比較、比較法、比較研究
比較行為について話すとき、私たちは何を意味するのでしょうか。 日常会話では、古典的な辞書の定義19に従って、比較は2つ以上のものを観察してそれらの関係を発見したり、それらの相違点や類似点を推定する行為として提示されます。 認識論的な言葉では、比較は、少なくとも一つの共通の性質に基づいて、一つ（またはそれ以上）の対象物の状態を確認する知的作業と定義される（Fideli, 1998; Marradi, 1991）。 したがって、論理的な観点からは、比較の行為には、対象（対象は当然、主体、集団、制度、都市、国などでもよい）、対象の少なくとも一つの性質、この性質における対象の状態20、それらが解放された時点21が含まれる。
科学において、比較はさまざまな目的で使用されることがあります。 伝統的な認識論の姿勢、また標準的な呼び方（Mulkay, 1979; Outhwaite, 1987）は、仮説の形成と検証、そして広い意味では、ノモテの知識の生産における比較の役割を強調する。 この文脈では、比較の重点は特性（変数）に置かれているが、これは、これらの立場にとって、科学が対象の特性の間に関係（数学）を確立しなければならないというガリレオの仮定が中心であることを考えれば、驚くべきことではない（Marradi; Archenti; Piovani, 2007）。
自然科学において、特に実験の設計、実践、分析において、名目的のための比較の使用は広く行われています。 しかし、それは社会科学においても重要であり、主に観測可能な特性間の経験的関係を決定することができる高度な統計技術の開発を促進したこれらの方向性の枠組みの中で、重要性を持っています。 歴史的に見れば、こうした方法論的・技術的な発展は、ある意味で、それを最もよく実行する方法である実験が実行不可能になった状況においても、科学の認知的な目的に関するガリレオの仮定を保護しようとする試みとして考えられる22 (Piovani, 2006)23.
社会科学の場合、伝統的な科学概念の前提を受け入れたり、拒否したりすることが不可能なため、比較はむしろ観念的または解釈的な目的のために使用されるという一連の視点が生まれました。 そして、比較の対象そのものに重点が置かれ、特性にはあまり重点が置かれなくなった。
特性または対象を中心としたこれら2つの比較の形態は、社会調査の定量的方法と定性的方法の古典的な区別と一定の並行関係を築くことができます。特性を強調する比較アプローチは一般的に定量的志向に、対象を強調するアプローチは定性的志向に刻まれています。 しかし、調査スタイルとの統合や方法論の三角測量が求められる現在、Ragin24は変数と事例の間に対話を確立する比較研究戦略を提案していることにも注目すべきです。
比較は科学的作業において獲得できる違いを超えて、認識論的観点（名辞的または観念的指向；説明または解釈のための入力）および方法論的観点（定量的または定性的アプローチのフレームワークでの使用）からは、これまでのところ、比較について比較的一般的に言及されています。 特に、科学界で認知され、実践されている一連の方法の中で、ある程度の自律性を持った特定の方法的戦略を定義し、限定するための基準として比較を用いることを意図している場合には、このような考察は不十分になる。
これは、知識の単一行為としての比較を超越し、調査が、合理的に体系化され組織化された方法で実施される、複雑かつ明確な一連の決定と実践からなることを認識することを意味するものです。 この意味で、比較を科学的方法の地位と強調する提案は、特に社会科学の文脈で関連性を持ちます。
比較法という表現は、1960年代から力強く広まっていきました。 この立場の最も明確な定式化の1つは、オランダの政治学者であるArend Lijphart（1971）25によってなされたものです。 その出発点は、科学的活動が「2つ以上の変数の間に、他のすべての変数を一定に保ちながら、一般的な経験的関係を確立しようとする」という概念である（Lijphart, 1971, p.70）。 Smelser (1967)に従って、Lijphartは比較を仮説の経験的制御の方法と考え、他の3つの科学的方法、実験、統計、事例研究とは区別している。 その分類は、仮説の経験的コントロールのための各手法の相対的有効性の程度に応じて、階層的に構成されている（Fideli, 1998）。 提案されたスキームでは、比較法は、統計的手法の後、事例研究の前に、3番目の位置を占めている。
間もなく戻る比較法に関する議論を進める前に、Lijphartが提案した分類には重大な限界があることを指摘しておく必要があります。 第一に、認識論的な観点から、2つ以上の変数間の一般的な経験的関係の確立という観点から定義された単一の役割を科学に決定することは、あまりにも制限的であると思われます。 すでに言及した科学の目的に関するガリレオの仮定は、極めて明確な形で作用している26 。
第二に、もし関係するものが変数間の関係を確立することであるなら、比較はこの目的のために使用されるどの手順においても基本的な役割を果たすことを認めなければなりません。 変数間の関係を経験的に確立するためには、これらの変数における研究対象の状態を決定する必要があり、これは、状態の決定が関係の因果方向を特定できる手順-実験のように-またはデータマトリックスの統計分析から相関または関連を決定するために制限される枠組みの中で行われるにかかわらず、比較に頼らずに達成することはできない。
一方、統計分析は、それ自体を科学の方法の一つとして提示するのは少し過剰に思えますが、Marradi（1977）が原子論的仮定と呼ぶものに基づいており、とりわけ、データが参照する対象とは無関係にデータを考察することを含んでいます。 これにより、与えられた変数の値の頻度分布を構築し、そこから2つ以上の変数間の関係の関連性を確立することができる。 実験では、ある変数に操作を加え、他の変数をモニターし、2つの時点（例えば操作の前後）での状態の検証や、実験グループとコントロールグループの差から、その変数の真の効果を評価します。 どのような実験デザインであれ、比較に頼ることは避けられないのである。 最後に、ケーススタディは比較なしでは成り立たないと言うのは正論だと思う。 最悪の場合、観察されたケースの時間的な変化を研究するためには、何らかの比較が必要となる。 おそらく唯一の重要な違いは、ほとんどの場合、事例研究は、実験や統計分析（少なくともより古典的なバリエーション）のように、名辞的知識の構築を目的とした比較を伴わないということである。
比較は、物理科学の実験において、人間科学で用いられるほぼ実験的な設計と同様に、基本的な役割を担っています。
しかし、これほど頻繁に比較に頼り、認知活動が研究のあらゆる形態に存在するとすれば、批判はさらに広い意味を持っていることになります。 比較の方法だけでなく、比較の研究についても語ることにどんな意味があるのでしょうか。 実際、比較できる形態の多様性と比較の目的から、すべての科学的活動は比較と見なされるべきであるという主張がなされている（Swanson, 1971）。
しかし、比較は、たとえその存在がいずれにせよ避けられないとしても、すべての調査において同じ位置を占めているわけではない。 実際、Sartori27によれば、認知的な目的が明示的かつ意識的な対立を意味する研究を識別することは可能である。 これらの場合、研究デザインは、比較という中心的な目的によって、そのすべての次元と側面を横断しており、これには、意味を与え、いくつかの特性に関するいくつかのユニットの系統的な比較を導く理論的なサポートと、それを運用するための方法論的決定と技術的手段が必要である。 これは厳密な意味での方法ではなく、研究の一種を指しているのである。
これと同じラインで、Fideli (1998, p. 12)は、「Lijphartの提案を批判することは、通常比較法というラベルが貼られている研究実践の関連性を否定するものではない」と述べています。
さらに、この種の研究は、多くの社会科学において高度な特異性と制度化に達しています。 例として、比較教育は、その歴史が中央の国々、主にアメリカ合衆国で20世紀初頭に遡り、すでに1899年と1900年にこのテーマで大学のコースのパイオニアが提供されていました。 教育における比較研究の制度化のこのプロセスは、第二次世界大戦の終わり、国際協力の政策とそれに伴う最初の世界の教育機関（ONU、ジュネーブの国際教育事務所）が出現したときに強化された（Goergen、1991）。
20世紀後半、開発理論に基づいて構想された民主資本主義の国際的再建プロセスの枠組みの中で、比較教育は、周辺国における教育開発政策の策定と実施のための要素を提供する目的で、異なる国の教育システムの特性間の比較に焦点を当て、前例のない瞬間を経験した28。
比較研究のこの顕著な制度化の程度は、先に述べたように、比較的古典的な区分け基準を構成し、そこから比較方法のアイデアが発展してきた方法論の問題をはるかに超えて、その地位についての議論をも煽ることになったのである。 この意味で、他の社会科学と同様に、教育の比較研究においても、これを学問と定義する立場（例えばヒース（1958））が見られるのが普通であるが、一方でフィリップスとシュヴァイスフルト（2014）のように、厳密な意味での学問ではなく、ほぼ学問であろうとする立場もある。 Chávez Rodríguez (2008)は、その代わりに科学とみなしている。 Arnove (1980), Cowen (1996), Rust et al. (1999), Bray, Adamson and Mason (2014) などは、これを学問の一分野とみなしている。
比較研究が下位学問分野、分野、下位領域、専門分野を構成するかどうかにかかわらず、比較研究の地位に関連してこれらの議論をさらに深めることは、この記事の範囲外である。 しかし、鍛えられた用語で知識の分野や領域を特徴づける際に、文献が通常強調するいくつかの要素の存在は明らかであり、言及しないわけにはいきません。その分野の専門家と自認する研究者のグループ、学年ごとの科目、学部や大学院プログラムのセミナー、交流ネットワークや学術団体、専門家、国内および国際会議、専門学術誌などです。
イベロアメリカの教育分野に限って言えば、各国の協会（例: 例えば、アルゼンチン比較教育学会（SAECE）、スペイン比較教育学会（SEEC）、メキシコ比較教育学会（SOMEC）、ブラジル比較教育学会（SBEC）など）、そしてこれらは世界比較教育学会協議会を核にしています。 同様に、国内および国際的な会議が定期的に開催され、Revista Latinoamericana de Educación ComparadaやRevista Española de Educación Comparadaなどの雑誌が発行されている。 これらの文献は、比較教育分野の定義、理論的・方法論的アプローチの議論、実証的研究の結果を報告または分析した何千もの研究などを網羅しており、網羅的に引用することは不可能ですが、専門的な文献の普及を追加する必要があります。
これらの調査の多くは、主に世界銀行のものですが、それぞれの教育システムの診断の均質性によって、ラテンアメリカにおける教育アジェンダの統一性を正当化しようとするものです。 これらの同じ議題は、アフリカなど他の地域にも輸出されている。 それらは、主にアメリカ合衆国における1950年代の比較教育の機能主義的視点に立ち返った研究である29 (Rosar; Krawczyk, 2001)。 このように、国際機関は、この時期にラテンアメリカで行われた教育改革の重要な誘導者であると同時に、規制と統治の装置としての知識の生産においても重要であった(Nóvoa, 1995)。
方法論としては、比較研究は特定の戦略に限定されるものではないことに留意すべきです。 一般的には、統計データの二次分析に焦点を当てた研究が多く、少なくとも（国際機関によって推進されているためか）普及が進んでいるようです。 しかし、こうした統計比較は、調査方法やサンプルの設計、現地調査、データの体系化・分析などを含む研究の枠組みの中で、一次データからも行われている30。 しかし、国家統計に基づく比較の可視性が高まったからといって、ライフストーリーやケーススタディといった質的にも異なる方法論による比較研究が行われなくなったわけではない。 例えば比較教育の分野では、1979年にStenhouseが教育現象の理解に資するためにケーススタディを用いることの重要性を提起している（Crossley; Vulliamy, 1984）。
社会科学におけるラテンアメリカの批判的伝統の一部である研究については、実証主義のパラダイムや帝国主義の開発政策との強い関連によって、比較アプローチから距離を置かれていることが指摘される。
それぞれの状況で採用された方法論的解決策を超えて、環境の非類似性の存在は、調査が比較として定義されるための必要条件であると考えることができると主張されています。 この意味で、フィデリ（1998）が「文脈横断的比較」と呼ぶものが重要になる31。これは、社会科学においてより一般的で普及している比較研究の2つの形態、すなわち、クロスナショナル・スタディとクロスカルチャー・スタディを包含しており、今後さらに議論することになる。