Aprendizagem baseada em inquéritos

Aprendizagem baseada em inquéritos na educação científicaEditar

A aprendizagem baseada em inquéritos tem sido usada como uma ferramenta de ensino e aprendizagem durante milhares de anos, no entanto, o uso de inquéritos na educação pública tem uma história muito mais breve. As antigas filosofias gregas e romanas de educação focalizavam muito mais a arte das habilidades agrícolas e domésticas para a classe média e oratória para a classe alta e rica. Não foi até o Iluminismo, ou a Era da Razão, durante os finais dos séculos XVII e XVIII que o assunto da Ciência foi considerado um respeitável corpo acadêmico de conhecimento. Até os anos 1900, o estudo da ciência na educação tinha como foco principal a memorização e organização dos fatos.

John Dewey, conhecido filósofo da educação no início do século XX, foi o primeiro a criticar o fato de que a educação científica não era ensinada de forma a desenvolver jovens pensadores científicos. Dewey propôs que a ciência deveria ser ensinada como um processo e uma forma de pensar – não como um assunto com fatos a serem memorizados. Enquanto Dewey foi o primeiro a chamar a atenção para esta questão, grande parte da reforma dentro da educação científica seguiu o trabalho e os esforços de Joseph Schwab ao longo da vida. Joseph Schwab foi um educador que propôs que a ciência não precisava ser um processo para identificar verdades estáveis sobre o mundo em que vivemos, mas que a ciência poderia ser um processo de pensamento e aprendizagem flexível e multidireccional. Schwab acreditava que a ciência na sala de aula deveria refletir mais de perto o trabalho dos cientistas praticantes. Schwab desenvolveu três níveis de investigação aberta que se alinham com a quebra dos processos de investigação que vemos hoje.

1. Os alunos recebem perguntas, métodos e materiais e são desafiados a descobrir relações entre as variáveis
2. Os alunos recebem uma pergunta, no entanto, o método de pesquisa cabe aos alunos desenvolverem
3. Fenômenos são propostos, mas os alunos devem desenvolver suas próprias perguntas e método de pesquisa para descobrir relações entre as variáveis

Hoje, sabemos que os alunos em todos os níveis de ensino podem experimentar com sucesso e desenvolver habilidades de pensamento de nível mais profundo através da investigação científica. Os níveis graduados de investigação científica delineados por Schwab demonstram que os estudantes precisam desenvolver habilidades de pensamento e estratégias antes de serem expostos a níveis mais elevados de investigação. Efetivamente, essas habilidades precisam ser andaimes pelo professor ou instrutor até que os alunos sejam capazes de desenvolver perguntas, métodos e conclusões por conta própria. Um catalisador para a reforma na educação científica norte-americana foi o lançamento do Sputnik, o satélite da União Soviética, em 1957. Esse avanço científico histórico causou grande preocupação em torno da educação científica e tecnológica que os estudantes americanos estavam recebendo. Em 1958, o congresso americano desenvolveu e aprovou a Lei de Educação em Defesa Nacional a fim de fornecer aos professores de matemática e ciências materiais didáticos adequados.

America’s National Science Education Standards (NSES) (1996) esboça seis aspectos importantes fundamentais para o aprendizado da investigação em educação científica.

1. Os alunos devem ser capazes de reconhecer que a ciência é mais do que memorizar e conhecer fatos.
2. Os alunos devem ter a oportunidade de desenvolver novos conhecimentos que se baseiam nos seus conhecimentos e ideias científicas anteriores.
3. Os alunos desenvolverão novos conhecimentos reestruturando os seus entendimentos anteriores dos conceitos científicos e adicionando novas informações aprendidas.
4. O aprendizado é influenciado pelo ambiente social dos alunos, onde eles têm a oportunidade de aprender uns com os outros.
5. Os alunos assumirão o controlo da sua aprendizagem.
6. A medida em que os alunos são capazes de aprender com profunda compreensão irá influenciar o quão transferíveis os seus novos conhecimentos são para os contextos da vida real.

Aprendizagem de inquérito em estudos sociais & historyEdit

O College, Career, and Civic Life (C3) Framework for Social Studies State Standards foi uma colaboração conjunta entre estados e organizações de estudos sociais, incluindo o Conselho Nacional para os Estudos Sociais, O objetivo é focar a educação em estudos sociais na prática da investigação, enfatizando “os conceitos e práticas disciplinares que apóiam os alunos enquanto desenvolvem a capacidade de conhecer, analisar, explicar e discutir sobre os desafios interdisciplinares em nosso mundo social”.” O C3 Framework recomenda um “Inquiry Arc” incorporando quatro dimensões: 1. desenvolver perguntas e planear inquéritos; 2. aplicar conceitos e ferramentas disciplinares; 3. avaliar fontes primárias e utilizar provas; e 4. comunicar conclusões e tomar medidas informadas. Por exemplo, um tema para esta abordagem poderia ser uma exploração da etiqueta hoje e no passado. Os alunos podem formular suas próprias perguntas ou começar com uma pergunta essencial como “Por que se espera que homens e mulheres sigam códigos de etiqueta diferentes? Os alunos exploram a mudança e a continuidade dos modos ao longo do tempo e as perspectivas de diferentes culturas e grupos de pessoas. Eles analisam documentos de fonte primária, como livros de etiqueta de diferentes períodos de tempo e formam conclusões que respondem às perguntas da pesquisa. Os alunos finalmente comunicam suas conclusões em ensaios formais ou projetos criativos. Eles também podem tomar medidas recomendando soluções para melhorar o clima escolar.

Robert Bain in How Students Learn descreveu uma abordagem similar chamada “problematizing history”. Primeiro um currículo de aprendizagem é organizado em torno de conceitos centrais. Em seguida, uma pergunta e fontes primárias são fornecidas, tais como os relatos históricos do testemunho ocular. A tarefa para a investigação é criar uma interpretação do history que responderá à pergunta central. Os estudantes formarão uma hipótese, coletarão e considerarão a informação e revisitarão suas hipóteses enquanto avaliam seus dados.

Aprendizagem inquisitiva no jardim de infância de OntárioEdit

Após o relatório de Charles Pascal em 2009, o Ministério da Educação da província canadense de Ontário decidiu implementar um programa de dia inteiro no jardim de infância que se concentra na investigação e na aprendizagem baseada na brincadeira, chamado The Early Learning Kindergarten Program. A partir de setembro de 2014, todas as escolas primárias de Ontário iniciaram o programa. O documento curricular delineia a filosofia, as definições, o processo e os conceitos centrais de aprendizagem para o programa. O modelo ecológico de Bronfenbrenner, a zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky, a teoria do desenvolvimento infantil de Piaget e o aprendizado experimental de Dewey são o coração da concepção do programa. Como a pesquisa mostra, as crianças aprendem melhor através da brincadeira, seja ela independente ou em grupo. No documento curricular, três formas de brincadeira são anotadas, brincadeira fingida ou “fingida”, brincadeira sócio-dramática e brincadeira construtiva. Através de brincadeiras e experiências autênticas, as crianças interagem com o seu ambiente (pessoas e/ou objectos) e questionam as coisas; conduzindo assim a uma aprendizagem de investigação. Um quadro na página 15 descreve claramente o processo de investigação para crianças pequenas, incluindo o envolvimento inicial, a exploração, a investigação e a comunicação. O novo programa apoia uma abordagem holística da aprendizagem. Para mais detalhes, consulte o documento curricular.

Desde que o programa é extremamente novo, há uma pesquisa limitada sobre o seu sucesso e áreas de melhoria. Um relatório de pesquisa governamental foi divulgado com os grupos iniciais de crianças do novo programa do jardim de infância. O Relatório Final: Avaliação da Implementação do Programa de Jardim de Infância de Ontário de Dia Inteiro de Vanderlee, Youmans, Peters e Eastabrook (2012) conclui com uma pesquisa primária que as crianças de alta necessidade melhoraram mais em comparação com as crianças que não frequentavam o novo programa de Jardim de Infância de Ontário. Tal como acontece com a aprendizagem baseada em inquéritos em todas as divisões e áreas temáticas, é necessária uma investigação longitudinal para examinar a extensão total deste método de ensino/aprendizagem.

Aprendizagem por inquérito para ler na Holanda, para ler apenas crianças madurasEditar

A partir de 2013 as crianças holandesas têm a oportunidade de aprender a ler por inquérito. O programa é do psicólogo de desenvolvimento holandês Dr. Ewald Vervaet, é chamado ‘Ontdekkend Leren Lezen’ (OLL; Discovery Learning to Read) e tem três partes. Em 2019 o OLL está disponível apenas em holandês. Como veremos em breve, uma versão em inglês é viável.

OLL A principal característica do OLL é que ele é para crianças que estão lendo maduras. A maturidade da leitura é avaliada com o Teste de Maturidade de Leitura. É um teste descritivo que consiste em dois sub-testes. Apresentamos aqui o essencial.

No teste de escrita (‘schrijfproef’) a criança escreve o seu nome, as palavras ‘mam’ e ‘papai’ e alguns nomes mais, que por acaso conhece. No teste de leitura (‘leesproef’) o testador faz palavras novas, transparentes (comuns, raras ou sem sentido) que a criança então tenta ler. As palavras teste consistem em três ou quatro letras.

Suponha, Tim escreve TIM, MAM, DAD e SOFIE (irmã de Tims). As boas palavras de teste são SIT, (palavra sem sentido) FOM e MIST. Quando Tim lê SIT como ‘s, i, t’, ele só analisa os sons da palavra. Ele definitivamente não está lendo maduro então.

No entanto, quando Tims reage no SIT é primeiro ‘s, i, t’ e depois ‘sit’, ele analisa e sintetiza. Ele então está lendo maduro de quase isso, pois existem algumas condições mais af análise e sintetização de palavras de quatro letras e ausência de escrita em espelho no teste de escrita.

Se uma criança está lendo maduro, ela pode começar com OLL. O elemento essencial do OLL são as páginas de descoberta. Veja a página de descoberta para a letra ‘k’ abaixo. A palavra holandesa ‘kat’ é a palavra inglesa ‘cat’; a palavra holandesa ‘slak’ é a palavra inglesa ‘snail’, a palavra holandesa ‘kers’ é a palavra inglesa ‘cherry’ e a palavra holandesa ‘vork’ é a palavra inglesa ‘fork’.

Imagem 1. Ontdekkend Leren Lezen (holandês) (OLL; Discovery Learning to Read).

Nos capítulos anteriores a criança descobriu as letras ‘a’, ‘t’, ‘s’, ‘l’, ‘e’, ‘r’, ‘v’ e ‘o’ em páginas de descoberta semelhantes. Consequentemente, a novidade na página de descoberta da letra ‘k’ é a figura ‘k’: obviamente, a figura ‘k’ é uma letra do alfabeto holandês, mas como é que soa ‘k’? A criança descobre isso fazendo hipóteses: o único animal é talvez um caracol, ‘slak’ em holandês? Se sim, a palavra abaixo soa como /slak/; a criança lê ‘s, l, a, k; slak’; hipótese confirmada! Similarmente com ‘k, a, t; kat’, ‘k, e, r, s; kers’ e ‘v, o, r, k; vork’. Consequentemente, a hipótese ‘That is a snail’ alargou-se à hipótese de que ‘k’ soa como /k/ como duas vezes na palavra inglesa ‘clock’, e essa hipótese provou ser defensável. Não apenas isso: o processo para descobrir como ‘k’ soa, é corretamente chamado de discovering process e Discovering Learing to Read claramente é uma forma de descoberta ou inquérito learning.

Discovery Learning to Read (DLR) em inglês

Fonemicamente falando a língua holandesa é muito menos transparente do que línguas quase completamente transparentes como italiano, finlandês e tcheco, mas muito mais transparente do que línguas como inglês e dinamarquês. A classificação da especialista britânica em leitura Debbie Hepplewhite (nascida em 1956) rende 217 combinações de letras e sons. O símbolo da letra ‘a’, por exemplo, soa em pelo menos quatro maneiras: ‘carro’, ‘gordura’, ‘serra’ e ‘mesa’. Por outro lado, o som em ‘mesa’ é escrito em pelo menos sete outras formas: ‘sundae’, ‘aid’, ‘straight’, ‘say’, ‘break’, ‘eight’ e ‘presy’. E assim por diante.

Talvez um falante nativo de inglês possa construir páginas de descoberta suficientes para todas estas 217 combinações de letras-som, mas o tempo sendo o Discovery Learning to Read (DLR) parece viável apenas com uma ou mais letras auxiliares.

• A primeira página de descoberta poderia ser com a palavra ‘ɑnd’ e seria na verdade uma página de descoberta para as letras ‘ɑ’, ‘n’ e ‘d’.
  

  Imagem 2. Ontdekkend Leren Lezen (holandês) (OLL; Discovery Learning to Read).

• Na segunda página de descoberta a letra ‘m’-/m/ é descoberta com ‘mɑn’, ‘dɑm’ e eventualmente ‘mɑd’ como palavras de descoberta.
• Na terceira página de descoberta a letra ‘t’-/t/ é descoberta com ‘mɑt’ em ‘ɑnt’ e possivelmente ‘tɑn’ como palavras de descoberta.
• Na quarta página de descoberta a letra ‘e’-/e/ é descoberta com ‘ten’, ‘net’, ‘tenda’ e ‘men’ como palavras descobertas.
• Na quinta página de descoberta a letra ‘r’-/r/ é descoberta com ‘rɑt’, ‘trɑm’ e ‘red’ (por exemplo na base da bandeira Britânica/EUA, com uma seta perto das partes vermelhas).
• Na sexta página de descoberta a letra ‘s’-/s/ é descoberta com ‘stem’, ‘ninho’, ‘sɑnd’ e ‘ɑnts’.
• Na sétima página de descoberta a letra ‘p’-/p/ é descoberta com ‘pen’, ‘tɑp’, ‘pɑn’ e ‘mɑp’.
• Na oitava página de descoberta a letra ‘i’-/i/ é descoberta com ‘pin’, ‘tin’, ‘pit’ e ‘mist’.
• Na nona página de descoberta a primeira letra auxiliar pode ser descoberta: o /ai/-som de ‘my’, ‘pie’, ‘find’ e ‘ice’, por exemplo com as palavras descoberta ‘night’-/nait/, ‘mice’-/mais/, ‘pie’-/pai/ e ‘rice’-/rais/.
  

  Imagem 3. Ontdekkend Leren Lezen (holandês) (OLL; Discovery Learning to Read).

Para deixar claro à criança desde o início que ‘ai’ não é uma carta padrão mas uma carta auxiliar, isto é-lhe dito e esta carta é apresentada de uma forma diferente das cartas padrão, por exemplo com uma linha através dela e/ou contra um fundo cinzento em vez de branco: como ‘ɑi’, ‘ɑi’ ou ‘ɑi’.

Existem duas condições para uma página de descoberta com um símbolo de letra não-padrão. A primeira é que tal símbolo de letra se assemelhe tanto quanto possível ao alfabeto padrão. E a segunda condição é que, no caso de uma combinação de letras, a criança esteja familiarizada com as partes que compõem. Com ‘ɑi’ ambas as condições são cumpridas: as partes são derivadas do alfabeto padrão e a criança conhece ‘ɑ’ e ‘i’ da primeira e da oitava páginas de descoberta.

Na opinião Vervaets, o objetivo deve ser manter o número de símbolos de letras não-padrão tão baixo quanto possível. Afinal, qualquer que seja o tipo de propósito positivo que se pretenda atingir com símbolos de letras não-padronizados, a criança aprende-os por enquanto e deve substituí-los – de preferência o mais cedo possível – e assim desaprendê-los. O número de coisas a desaprender não deve portanto ser maior do que o estritamente necessário.

Em páginas posteriores de descoberta a criança descobre a ortografia correcta. A /ɑi/-som tem pelo menos estas seis ortografias:

1. ‘igh’ – ‘brilhante’, ‘luta’, ‘vôo’, ‘alto’, ‘cavaleiro’, ‘leve’, ‘might’, ‘nigh’, ‘noite’, ‘situação’, ‘direita’, ‘suspiro’, ‘visão’, ‘leve’, ‘coxa’, ‘apertado’;
2. ‘ie’ – ‘die’, ‘hie’, ‘lie’, ‘pie’, ‘tie’, ‘vie’;
3. ‘i(nd)’ – ‘behind’, ‘bind’, ‘blind’, ‘find’, ‘kind’, ‘mind’, ‘rind’, ‘wind’;
4. ‘y’ – ‘by’, ‘cry’, ‘dry’, ‘fly’, ‘fry’, ‘my’, ‘pry’, ‘shy’, ‘sky’, ‘spy’, ‘try’, ‘why’;
5. ‘ei’ – ‘eider’, ‘eiderdown’;
6. ‘i(consonant)e’ – ‘jibe’, ‘nice’, ‘tide’, ‘life’, ‘oblige’, ‘bike’, ‘file’, ‘time’, ‘fine’, ‘maduro’, ‘wise’, ‘kite’, ‘dive’, ‘size’.