Vergelijking, vergelijkende methode, vergelijkende studies
Wat bedoelen we als we het hebben over een daad van vergelijking? In het dagelijks spraakgebruik wordt vergelijking, volgens een klassieke woordenboekdefinitie19 , voorgesteld als de handeling waarbij twee of meer dingen worden waargenomen om hun onderlinge betrekkingen te ontdekken of hun verschillen en overeenkomsten in te schatten. In epistemologisch taalgebruik wordt vergelijking gedefinieerd als een intellectuele handeling waarbij de toestand van een (of meer) objecten wordt gecontroleerd op basis van ten minste één gemeenschappelijke eigenschap (Fideli, 1998; Marradi, 1991). Vanuit logisch oogpunt houdt een vergelijkingshandeling dus in: objecten (die uiteraard subjecten, groepen, instellingen, steden, landen enz. kunnen zijn), ten minste één eigenschap van objecten, de toestand van objecten in deze eigenschap20 en het tijdstip waarop zij werden ontleend21.
In de wetenschap kan vergelijking voor verschillende doeleinden worden gebruikt. De traditionele epistemologische houdingen, ook standaardoproepen (Mulkay, 1979; Outhwaite, 1987), benadrukken de rol van vergelijking bij de formulering en toetsing van hypothesen en, in ruimere zin, bij de produktie van nomothetische kennis. In deze context ligt het accent van de vergelijking op de eigenschappen (variabelen), wat niet verwonderlijk is, gezien de centrale plaats die voor deze posities wordt toegekend aan de Galileïsche veronderstelling volgens welke de wetenschap relaties (mathematica) moet leggen tussen de eigenschappen van de objecten (Marradi; Archenti; Piovani, 2007).
Het gebruik van vergelijking voor nomothetische doeleinden is wijdverbreid in de natuurwetenschappen, vooral bij het ontwerpen, uitvoeren en analyseren van experimenten. Maar het is ook van belang in de sociale wetenschappen, vooral in het kader van die oriëntaties die de ontwikkeling hebben bevorderd van verfijnde statistische technieken waarmee de empirische relaties tussen waarneembare eigenschappen kunnen worden vastgesteld. In historisch perspectief kunnen deze methodologische en technische ontwikkelingen in zekere zin worden gezien als een poging om de Galileïsche veronderstelling met betrekking tot de cognitieve doelen van de wetenschap veilig te stellen, zelfs in die situaties waarin de methode die deze het best verwezenlijkt – het experiment – onuitvoerbaar wordt22 (Piovani, 2006)23.
In het geval van de sociale wetenschappen heeft de onmogelijkheid om de veronderstellingen van de traditionele wetenschapsopvattingen te aanvaarden of te verwerpen aanleiding gegeven tot een reeks perspectieven waarin de vergelijking veeleer voor ideografische of interpretatieve doeleinden wordt gebruikt. De nadruk ligt dan op de objecten van vergelijking zelf, en niet zozeer op de eigenschappen.
Een zeker parallellisme zou kunnen worden getrokken tussen deze twee vormen van vergelijking – gericht op eigenschappen of op objecten – met het klassieke onderscheid tussen kwantitatieve en kwalitatieve methoden van sociaal onderzoek: de vergelijkende benaderingen die de nadruk leggen op de eigenschappen zijn over het algemeen geënt op een kwantitatieve oriëntatie en die welke de nadruk leggen op de objecten op een kwalitatieve oriëntatie. Er moet echter ook worden opgemerkt dat, in overeenstemming met de huidige roep om integratie met de onderzoeksstijlen en methodologische triangulatie, Ragin24 een vergelijkende onderzoeksstrategie voorstelt die een dialoog tot stand brengt tussen variabelen en gevallen.
Naast de verschillen die de vergelijking kan verwerven in het wetenschappelijk werk, vanuit epistemologisch oogpunt (nomothetische of ideografische oriëntatie; input voor verklaring of interpretatie) de methodologische (gebruik in het kader van kwantitatieve of kwalitatieve benaderingen) hebben we tot nu toe verwezen naar de vergelijking in een relatief algemene zin. Als we daarentegen in methodische en procedurele termen denken, zijn de voorgaande overwegingen ontoereikend, vooral als het de bedoeling is de vergelijking te gebruiken als een criterium om een bepaalde methodische strategie te definiëren en af te bakenen die een zekere autonomie heeft binnen het geheel van methoden die door de wetenschappelijke gemeenschap worden erkend en beoefend.
Dit zou betekenen dat men de vergelijking als een enkele kennisdaad overstijgt en erkent dat een onderzoek een complex en gearticuleerd geheel van beslissingen en praktijken omvat die op een redelijk gesystematiseerde en georganiseerde wijze worden uitgevoerd. In die zin zijn voorstellen die de nadruk leggen op de vergelijking met de status van wetenschappelijke methode relevant, specifiek in de context van de sociale wetenschappen.
De uitdrukking vergelijkende methode is vanaf de jaren zestig met kracht verspreid. Een van de duidelijkste formuleringen van dit standpunt is van de Nederlandse politicoloog Arend Lijphart (1971)25. Uitgangspunt is een opvatting volgens welke wetenschappelijke activiteit erop gericht is ” algemene empirische relaties tussen twee of meer variabelen vast te stellen, waarbij alle andere variabelen worden gecontroleerd en constant gehouden” (Lijphart, 1971, p. 70). In navolging van Smelser (1967) beschouwt Lijphart de vergelijking als een methode van empirische controle van hypothesen die haar onderscheidt van drie andere wetenschappelijke methoden: experimentele, statistische en case studies. Hun classificatie houdt een hiërarchische organisatie in volgens de graad van relatieve doeltreffendheid van elke methode voor de empirische controle van de hypothesen (Fideli, 1998). In het voorgestelde schema komt de vergelijkende methode op de derde plaats, na de statistische methode en vóór de case studies.
Voordat we verder gaan met de bespreking van de vergelijkende methode, waarop we dadelijk zullen terugkomen, moet worden opgemerkt dat de door Lijphart voorgestelde indeling ernstige beperkingen vertoont. In de eerste plaats lijkt het uit epistemologisch oogpunt te beperkend om aan de wetenschap één enkele rol toe te kennen, gedefinieerd in termen van het leggen van algemene empirische relaties tussen twee of meer variabelen. De Galileïsche veronderstelling over de doeleinden van de wetenschap, waarnaar reeds is verwezen, werkt op een opmerkelijk expliciete wijze26.
In de tweede plaats, als het gaat om het leggen van relaties tussen variabelen, dan moet worden toegegeven dat de vergelijking een fundamentele rol speelt in elke procedure die voor dit doel wordt gebruikt. Om empirisch relaties tussen variabelen vast te stellen, is het noodzakelijk de toestand van het bestudeerde object in deze variabelen te bepalen, en dit kan niet worden bereikt zonder een beroep te doen op vergelijking, ongeacht of de vaststelling van de toestand geschiedt in het kader van een procedure die het mogelijk maakt de causale richting van het verband vast te stellen – zoals het experiment – of die beperkt is tot het bepalen van de correlatie of associatie op grond van de statistische analyse van een gegevensmatrix.
De statistische analyse daarentegen, die wat overdreven lijkt om als zodanig als een van de methoden van de wetenschap te presenteren, berust op wat Marradi (1977) de atomistische hypothese noemt, die onder meer inhoudt dat de gegevens worden beschouwd ongeacht het object waarop zij betrekking hebben. Dit maakt het mogelijk frequentieverdelingen van de waarden van een gegeven variabele te construeren en daaruit de associatie van de relaties tussen twee of meer variabelen af te leiden. In deze operatie neemt de vergelijking een overheersende plaats in, evenals in het experiment, waarin een variabele wordt gemanipuleerd en andere worden gecontroleerd om het werkelijke effect van die variabele te evalueren, onafhankelijk van de verificatie van de toestanden op twee tijdstippen (bijvoorbeeld voor en na een manipulatie), of de verschillen tussen een experimentele groep en een controlegroep. Ongeacht de experimentele opzet is het onvermijdelijk een beroep te doen op vergelijking. Tenslotte lijkt het gerechtvaardigd te stellen dat een case study niet kan worden ontwikkeld zonder vergelijkingen. In het slechtste geval zal de studie van de veranderingen van het geobserveerde geval in de loop van de tijd een of andere vorm van vergelijking impliceren. Het enige belangrijke verschil is waarschijnlijk dat de studie van een casus meestal geen vergelijkingen impliceert die leiden tot de constructie van nomothetische kennis, zoals in het experiment of in de statistische analyses (althans in de meer klassieke variant). Op grond van deze beoordelingen stellen vele auteurs dat het geen zin heeft een vergelijkende methode voor te stellen:
Vergelijking speelt een fundamentele rol in de experimenten van de natuurwetenschappen als in de bijna-experimentele ontwerpen die in de menswetenschappen worden gebruikt. Statistische analyse gebeurt in de eerste plaats op basis van vergelijkingen; in de case studies wordt zelfs onvermijdelijk vergeleken (Fideli, 1998, p. 11-12).
Maar de kritiek heeft nog ruimere implicaties, als we zo vaak onze toevlucht nemen tot vergelijking en als als cognitieve activiteit in alle vormen van onderzoek aanwezig is: Welke zin kan het hebben om niet alleen over vergelijkende methode, maar zelfs over vergelijkend onderzoek te spreken? De veelheid van vormen die vergeleken kunnen worden en de doeleinden waarmee vergeleken kan worden, heeft in feite geleid tot de bewering dat alle wetenschappelijke activiteit als vergelijkend moet worden beschouwd (Swanson, 1971).
Vergelijking heeft echter niet in alle onderzoeken dezelfde plaats, ook al is de aanwezigheid ervan hoe dan ook onvermijdelijk. Het is namelijk mogelijk onderzoeken aan te wijzen waarin de cognitieve doelstelling een expliciete en bewuste confrontatie impliceert, aldus Sartori27. In deze gevallen wordt de onderzoeksopzet in al zijn dimensies en facetten doorkruist door de centrale doelstelling van vergelijking, en dit vereist een theoretische ondersteuning die betekenis verleent en richting geeft aan de systematische vergelijking van sommige eenheden over sommige eigenschappen, alsmede methodologische beslissingen en technische instrumenten die dit operationeel maken. Het gaat hier niet om een methode in strikte zin, maar om een soort onderzoek.
In dezelfde lijn stelt Fideli (1998, p. 12) dat “het bekritiseren van het voorstel van Lijphart niet is om de relevantie te ontkennen van de onderzoekspraktijken die gewoonlijk worden aangeduid met het label vergelijkende methode”, vooral wanneer het gaat om enkele specifieke stijlen van sociaal onderzoek die globaal worden beschouwd, waarin complexe structuren of systemen worden geconfronteerd (linguïstisch, cultureel, institutioneel, sociaal, politiek, educatief enz.) op basis van hun staten in globale eigenschappen (bijvoorbeeld: de mate van structurele differentiatie, de mate van politieke stabiliteit enz.), of die gebruik maken van gegevens die betrekking hebben op verschillende samenlevingen, culturen of naties, of zelfs op subnationale eenheden.
Dit type onderzoek heeft bovendien een hoge mate van specificiteit en institutionalisering bereikt in veel sociale wetenschappen. Een voorbeeld hiervan is het vergelijkend onderwijs, waarvan de geschiedenis teruggaat tot het begin van de 20e eeuw in de centrale landen, voornamelijk in de Verenigde Staten van Amerika, waar reeds in 1899 en 1900 een universitaire cursus pionier over dit onderwerp werd aangeboden. Dit proces van institutionalisering van vergelijkende studies in het onderwijs werd geïntensiveerd op het einde van de Tweede Wereldoorlog, toen het beleid van internationale samenwerking opkwam en, daarmee, de eerste onderwijsagentschappen van de wereld (ONU, internationaal bureau voor onderwijs in Genève) (Goergen, 1991).
Tijdens de tweede helft van de 20e eeuw, in het kader van het proces van internationale wederopbouw van het democratisch kapitalisme, geconcipieerd op basis van de ontwikkelingstheorie, beleefde het vergelijkend onderwijs een ongekend moment, gericht op vergelijkingen tussen de kenmerken van onderwijssystemen in verschillende landen, met het doel elementen aan te reiken voor de formulering en uitvoering van onderwijsontwikkelingsbeleid in perifere landen28.
Deze opmerkelijke mate van institutionalisering van het vergelijkend onderzoek heeft ook discussies aangewakkerd over de status ervan, die veel verder gaan dan de methodologische kwesties die, zoals eerder opgemerkt, een betrekkelijk klassiek demarcatiecriterium vormen, en van waaruit het idee van de vergelijkende methode is ontwikkeld. In die zin, en net als in andere sociale wetenschappen, is het gebruikelijk om in vergelijkend onderzoek in het onderwijs standpunten te vinden die het als een discipline definiëren (bijvoorbeeld Heath (1958)), terwijl anderen, zoals Phillips en Schweisfurth (2014), betogen dat het geen discipline in strikte zin zou zijn, maar een bijna-discipline. Chávez Rodríguez (2008) beschouwt het daarentegen als een wetenschap. Arnove (1980), Cowen (1996), Rust et al. (1999) en Bray, Adamson en Mason (2014), naast vele anderen, beschouwen het als een studiegebied.
Het valt buiten het bestek van dit artikel om deze discussies met betrekking tot de status van vergelijkende studies verder uit te diepen, of het nu gaat om subdisciplines, velden, deelgebieden of specialismen. Maar het is duidelijk, en kan niet nalaten te vermelden, de aanwezigheid van enkele elementen die in de literatuur gewoonlijk worden benadrukt wanneer een gebied of kennisgebied in de gesuggereerde termen wordt gekarakteriseerd: een groep onderzoekers die zich als specialisten op het gebied identificeren; vakken op graadniveau, seminars van undergraduate en ook graduate programma’s; uitwisselingsnetwerken en academische verenigingen en professionals; nationale en internationale congressen, gespecialiseerde academische tijdschriften enz.
Als men uitsluitend het Ibero-Amerikaanse onderwijsgebied beschouwt, kan men wijzen op het bestaan van nationale verenigingen (bij voorbeeld: Sociedad Argentina de Estudios Comparados en Educación (SAECE), Sociedad Española de Educación Comparada (SEEC), Sociedad Mexicana de Educación Comparada (SOMEC) Sociedade Brasileira de Educação Comparada (SBEC), onder andere), die op hun beurt gecentreerd zijn in de World Council of Comparative Education Societies. Ook worden er regelmatig nationale en internationale congressen georganiseerd en tijdschriften zoals de Revista Latinoamericana de Educación Comparada of de Revista Española de Educación Comparada. Bij dit alles komt nog de proliferatie van gespecialiseerde literatuur, die onmogelijk uitputtend kan worden geciteerd, en die betrekking heeft op onderwerpen als de zelfdefiniëring van het gebied van het vergelijkend onderwijs en de bespreking van theoretische en methodologische benaderingen, via de duizenden studies waarin de resultaten van empirisch onderzoek worden gerapporteerd of geanalyseerd. Aan de andere kant is de aanwezigheid van vergelijkend onderwijs in officiële instellingen ook aanzienlijk (bijvoorbeeld Ministeries van Onderwijs), multilaterale organisaties zoals UNESCO, die zich hebben beziggehouden met de bevordering ervan, de denktanks van zeer uiteenlopende politieke en ideologische oriëntaties.
Veel van deze onderzoeken, voornamelijk die van de Wereldbank, proberen de uniformiteit van onderwijsagenda’s in Latijns-Amerika te legitimeren door de homogeniteit van de diagnose van de respectieve onderwijssystemen. Deze zelfde agenda’s zijn zelfs geëxporteerd naar andere regio’s, zoals Afrika. Het zijn studies die teruggrijpen naar het functionalistische perspectief van Vergelijkend Onderwijs uit de jaren 1950, voornamelijk in de Verenigde Staten van Amerika29 (Rosar; Krawczyk, 2001). De internationale organisaties waren dus belangrijke aanjagers van de onderwijshervormingen die in deze periode in Latijns-Amerika werden doorgevoerd, maar ook van de productie van kennis als regulerings- en bestuursinstrument (Nóvoa, 1995).
In methodologisch opzicht dient te worden opgemerkt dat vergelijkende studies niet beperkt zijn tot een bepaalde strategie. In het algemeen komen zij vaker voor, of hebben zij althans een grotere verspreiding (waarschijnlijk omdat zij door internationale organisaties worden gestimuleerd) onderzoek dat is gericht op de secundaire analyse van statistische gegevens. Maar deze statistische vergelijkingen worden ook gemaakt op basis van primaire gegevens, in het kader van studies die het ontwerp van enquête-instrumenten en steekproeven omvatten, alsmede het veldwerk en de systematisering en analyse van gegevens30. Deze grotere zichtbaarheid van vergelijkingen op basis van nationale statistieken betekent echter niet dat er geen vergelijkend onderzoek plaatsvindt met gebruikmaking van verschillende methodologieën, zelfs kwalitatieve, zoals levensverhalen of casestudy’s. Op het gebied van het vergelijkend onderwijs bijvoorbeeld heeft Stenhouse in 1979 gewezen op het belang van het gebruik van case studies om bij te dragen tot het begrip van het onderwijsfenomeen (Crossley; Vulliamy, 1984).
Over het onderzoek dat deel uitmaakt van de Latijns-Amerikaanse kritische traditie in de sociale wetenschappen, kan worden opgemerkt dat het zich van de vergelijkende benadering distantieert door zijn sterke associatie met het positivistische paradigma en met het imperialistische ontwikkelingsbeleid. Bijgevolg waren de academische producties van de kritische traditie met vergelijkende analyse zo goed als onbestaande, tenminste tot het begin van de 21ste eeuw.
Naast de methodologische oplossingen die in elke situatie zijn gekozen, is betoogd dat het bestaan van een verschil in omgeving kan worden beschouwd als een noodzakelijke voorwaarde om een onderzoek als vergelijkend te kunnen definiëren. In die zin wordt relevant wat Fideli (1998) omschrijft als cross-contextuele vergelijking31 , die twee vormen van vergelijkend onderzoek omvat die meer canoniek zijn en meer verspreid in de sociale wetenschappen: de studies cross-nationaal en de studies cross-cultureel, die verder zullen worden besproken.