Porównanie, metoda porównawcza, studia porównawcze
Co mamy na myśli, gdy mówimy o akcie porównania? W mowie potocznej, zgodnie z klasyczną definicją słownikową19 , porównanie jest przedstawiane jako czynność obserwowania dwóch lub więcej rzeczy w celu odkrycia ich relacji lub oszacowania ich różnic i podobieństw. W języku epistemologicznym definiuje się je jako operację intelektualną, dzięki której stany jednego (lub więcej) obiektów są sprawdzane na podstawie przynajmniej jednej wspólnej własności (Fideli, 1998; Marradi, 1991). Zatem, z logicznego punktu widzenia, akt porównania implikuje: przedmioty (którymi mogą być oczywiście podmioty, grupy, instytucje, miasta, kraje itd.), co najmniej jedną własność przedmiotów, stan przedmiotów w tej własności20 oraz moment czasowy, w którym zostały one odciążone21.
W nauce porównanie może być wykorzystywane do różnych celów. Tradycyjne stanowiska epistemologiczne, także standardowe połączenia (Mulkay, 1979; Outhwaite, 1987), podkreślają rolę porównania w formułowaniu i testowaniu hipotez oraz, w szerszym sensie, w wytwarzaniu wiedzy nomotetycznej. W tym kontekście, nacisk porównania pada na właściwości (zmienne), co nie jest zaskakujące, biorąc pod uwagę centralność, jaką dla tych stanowisk zyskuje założenie galileuszowe, zgodnie z którym nauka musi ustanowić relacje (matematyka) pomiędzy właściwościami obiektów (Marradi; Archenti; Piovani, 2007).
Użycie porównania dla celów nomotetycznych jest szeroko rozpowszechnione w naukach przyrodniczych, zwłaszcza w projektowaniu, przeprowadzaniu i analizie eksperymentów. Ale ma również znaczenie w naukach społecznych, głównie w ramach tych orientacji, które promowały rozwój wyrafinowanych technik statystycznych, pozwalających na określenie empirycznych relacji między obserwowalnymi właściwościami. W perspektywie historycznej ten rozwój metodologiczny i techniczny można w pewnym sensie uznać za próbę zabezpieczenia galileuszowego założenia o poznawczych celach nauki nawet w tych sytuacjach, w których metoda, która najlepiej je realizuje – eksperyment – staje się niewykonalna22 (Piovani, 2006)23.
W przypadku nauk społecznych niemożność przyjęcia lub odrzucenia założeń tradycyjnych koncepcji nauki zrodziła szereg perspektyw, w których porównanie jest wykorzystywane raczej do celów ideograficznych lub interpretacyjnych. Nacisk kładzie się wówczas nie tyle na własności, ile na same obiekty porównania.
Można by ustalić pewną paralelę między tymi dwoma formami porównywania – skoncentrowanymi na właściwościach lub obiektach – z klasycznym rozróżnieniem między ilościowymi i jakościowymi metodami badań społecznych: podejścia porównawcze, które kładą nacisk na właściwości, są na ogół wpisane w orientację ilościową, a te, które kładą nacisk na obiekty – w orientację jakościową. Jednakże, należy również zauważyć, że zgodnie z aktualnymi wezwaniami do integracji ze stylami badawczymi i triangulacją metodologiczną, Ragin24 proponuje strategię badań porównawczych, która ustanawia dialog między zmiennymi i przypadkami.
Poza różnicami, które porównanie może uzyskać w pracy naukowej, z epistemologicznego punktu widzenia (orientacja nomotetyczna lub ideograficzna; wkład do wyjaśnienia lub interpretacji) i metodologicznego (wykorzystanie w ramach podejść ilościowych lub jakościowych) do tej pory odnosiliśmy się do porównania w stosunkowo ogólnym sensie. Jeśli jednak myślimy w kategoriach metodycznych i proceduralnych, poprzednie rozważania są niewystarczające, zwłaszcza jeśli zamierzamy wykorzystać porównanie jako kryterium definiujące i delimitujące konkretną strategię metodyczną, która ma pewną autonomię w zbiorze metod uznanych i praktykowanych przez środowisko naukowe.
To oznaczałoby przekroczenie porównania jako pojedynczego aktu wiedzy i uznanie, że dochodzenie składa się ze złożonego i wyartykułowanego zestawu decyzji i praktyk, które są prowadzone w rozsądnie usystematyzowany i zorganizowany sposób. W tym sensie propozycje, które podkreślają porównanie ze statusem metody naukowej, nabierają znaczenia, szczególnie w kontekście nauk społecznych.
Sformułowanie metoda porównawcza rozpowszechniało się z mocą od lat 60. ubiegłego wieku. Jedno z najbardziej klarownych sformułowań tego stanowiska jest autorstwa holenderskiego politologa Arenda Lijpharta (1971)25. Jego punktem wyjścia jest koncepcja, zgodnie z którą działalność naukowa zmierza do ustalenia „ogólnych empirycznych relacji między dwiema lub więcej zmiennymi, kontrolując, utrzymując na stałym poziomie, wszystkie inne” (Lijphart, 1971, s. 70). Podążając za Smelserem (1967), Lijphart uważa porównanie za metodę empirycznej kontroli hipotez, która odróżnia je od trzech innych metod naukowych: eksperymentalnej, statystycznej i studium przypadku. Ich klasyfikacja zakłada hierarchiczną organizację zgodnie ze stopniem względnej skuteczności każdej z metod dla empirycznej kontroli hipotez (Fideli, 1998). W proponowanym schemacie metoda porównawcza zajmuje trzecie miejsce, po metodzie statystycznej, a przed studiami przypadków.
Przed przystąpieniem do dyskusji na temat metody porównawczej, do której wrócimy za chwilę, należy zauważyć, że klasyfikacja zaproponowana przez Lijpharta ma poważne ograniczenia. Po pierwsze, z epistemologicznego punktu widzenia zbyt restrykcyjne wydaje się wyznaczanie nauce jednej roli, określonej w kategoriach ustalania ogólnych relacji empirycznych między dwiema lub więcej zmiennymi. Galileuszowe założenie o celach nauki, o którym była już mowa, działa w sposób niezwykle jednoznaczny26.
Po drugie, jeśli chodzi o ustalenie relacji między zmiennymi, to trzeba przyznać, że porównanie odgrywa fundamentalną rolę w każdej procedurze stosowanej w tym celu. Aby empirycznie ustalić związki między zmiennymi, konieczne jest określenie stanów badanego obiektu w tych zmiennych, a tego nie da się osiągnąć bez odwołania się do porównania, niezależnie od tego, czy określenie stanu odbywa się w ramach procedury pozwalającej na identyfikację kierunku przyczynowego związku – jak eksperyment – czy też ograniczającej się do określenia korelacji lub asocjacji na podstawie analizy statystycznej macierzy danych.
Analiza statystyczna natomiast, co wydaje się nieco na wyrost, by przedstawiać ją per se jako jedną z metod nauki, opiera się na tym, co Marradi (1977) określa mianem założenia atomistycznego, które m.in. polega na rozpatrywaniu danych niezależnie od obiektu, do którego się odnoszą. Pozwala to na skonstruowanie rozkładów częstości wartości danej zmiennej i na tej podstawie ustalenie asocjacji relacji między dwiema lub więcej zmiennymi. W tej operacji, porównanie zajmuje dominujące miejsce, tak jak w eksperymencie, w którym jedna zmienna jest manipulowana, a inne są monitorowane w celu oceny rzeczywistego efektu tego rozważanego niezależnie od weryfikacji stanów w dwóch punktach czasowych (przed i po manipulacji, na przykład), lub różnic między grupą eksperymentalną a grupą kontrolną. Niezależnie od projektu eksperymentalnego, uciekanie się do porównań jest nieuniknione. Wreszcie zasadne wydaje się stwierdzenie, że studium przypadku nie może być rozwijane bez porównań. W najgorszej sytuacji badanie zmian obserwowanego przypadku w czasie będzie wymagało jakiejś formy porównania. Prawdopodobnie jedyną istotną różnicą jest to, że przez większość czasu studium przypadku nie implikuje porównań zmierzających do konstrukcji wiedzy nomotetycznej, jak w eksperymencie czy w analizach statystycznych (przynajmniej w ich bardziej klasycznym wariancie). W oparciu o te przeglądy wielu autorów twierdzi, że proponowanie metody porównawczej nie ma sensu:
Komparatystyka pełni podstawową rolę w eksperymentach nauk fizycznych, podobnie jak w projektach prawie-eksperymentalnych stosowanych w naukach o człowieku. Analiza statystyczna odbywa się przede wszystkim na podstawie porównań; jest nieuchronnie nawet porównywana w studiach przypadków (Fideli, 1998, s. 11-12).
Krytyka ma jednak implikacje jeszcze szersze, jeśli tak często odwołujemy się do porównań i jeśli jako aktywność poznawcza jest obecna we wszystkich formach badań: Jaki sens może mieć mówienie nie tylko o metodzie porównawczej, ale nawet o badaniach porównawczych? W istocie, wielość form, które można porównywać i celów, dla których można je porównywać, doprowadziła do stwierdzenia, że cała działalność naukowa powinna być uważana za komparatystyczną (Swanson, 1971).
Jednakże porównania nie zajmują tego samego miejsca we wszystkich badaniach, nawet jeśli ich obecność jest i tak nieunikniona. Rzeczywiście, można wskazać badania, w których cel poznawczy implikuje wyraźną i świadomą konfrontację, jak twierdzi Sartori27. W tych przypadkach projekt badawczy jest we wszystkich swoich wymiarach i aspektach podporządkowany głównemu celowi, jakim jest porównywanie, a to wymaga wsparcia teoretycznego, które nadaje znaczenie i kieruje systematycznym porównywaniem pewnych jednostek pod względem pewnych właściwości, jak również decyzji metodologicznych i instrumentów technicznych, które czynią je operacyjnymi. Nie mówimy tu o metodzie w sensie ścisłym, ale o pewnym typie badań.
W tej samej linii Fideli (1998, s. 12) stwierdza, że „krytyka propozycji Lijpharta nie ma na celu zaprzeczenia istotności praktyk badawczych, które są zwykle oznaczane etykietą metody porównawczej”, zwłaszcza gdy odnosi się do pewnych szczególnych stylów badań społecznych rozpatrywanych globalnie, w których złożone struktury lub systemy są konfrontowane (językowe, kulturowe, instytucjonalne, społeczne, polityczne, edukacyjne itp.) na podstawie ich stanów we właściwościach globalnych (na przykład: stopień zróżnicowania strukturalnego, stopień stabilności politycznej itp.), lub które wykorzystują dane odnoszące się do różnych społeczeństw, kultur lub narodów, a nawet do jednostek subnarodowych.
Co więcej, ten typ badań osiągnął wysoki stopień specyficzności i instytucjonalizacji w wielu naukach społecznych. Przykładem może być komparatystyka, której historia sięga początku XX wieku w krajach centralnych, głównie w Stanach Zjednoczonych Ameryki Północnej, gdzie już w 1899 i 1900 roku oferowano pionierski kurs uniwersytecki na ten temat. Ten proces instytucjonalizacji studiów porównawczych w edukacji nasilił się pod koniec II wojny światowej, kiedy to pojawiła się polityka współpracy międzynarodowej, a wraz z nią pierwsze światowe agencje edukacyjne (ONU, Międzynarodowe Biuro Edukacji w Genewie) (Goergen, 1991).
W drugiej połowie XX wieku, w ramach procesu międzynarodowej rekonstrukcji demokratycznego kapitalizmu, opartego na teorii rozwoju, edukacja porównawcza przeżyła bezprecedensowy moment, koncentrując się na porównaniach cech systemów edukacyjnych w różnych krajach, w celu dostarczenia elementów do formułowania i wdrażania polityki rozwoju edukacyjnego w krajach peryferyjnych28.
Ten niezwykły stopień instytucjonalizacji badań porównawczych podsycił również debaty na temat ich statusu, daleko wykraczające poza kwestie metodologiczne, które, jak wcześniej zauważono, stanowią stosunkowo klasyczne kryterium demarkacyjne i z których wyrosła idea metody porównawczej. W tym sensie, i podobnie jak w innych naukach społecznych, w badaniach porównawczych w edukacji zwykło się spotykać stanowiska określające je jako dyscyplinę (na przykład Heath (1958)), podczas gdy inni, jak Phillips i Schweisfurth (2014), twierdzą, że nie byłaby to dyscyplina w ścisłym sensie, lecz prawie-dyscyplina. Chávez Rodríguez (2008) uważa ją natomiast za naukę. Arnove (1980), Cowen (1996), Rust et al. (1999) oraz Bray, Adamson i Mason (2014), wśród wielu innych, uznają ją za dziedzinę nauki.
Poza zakresem niniejszego artykułu pozostaje dalsza część tych dyskusji w odniesieniu do statusu studiów komparatystycznych, czy stanowią one subdyscypliny, dziedziny, subdziedziny czy specjalności. Ale jest oczywiste, i nie można nie wspomnieć, obecność pewnych elementów, które literatura zwykle podkreśla, gdy charakteryzuje obszar lub dziedzinę wiedzy w ukutych terminów: grupa badaczy, którzy identyfikują się jako specjaliści w danej dziedzinie; przedmioty do poziomu stopnia, seminaria licencjackich, a także programów absolwent; sieci wymiany i stowarzyszeń akademickich i profesjonalistów; kongresy krajowe i międzynarodowe, specjalistyczne czasopisma akademickie itp.
Jeżeli weźmie się pod uwagę wyłącznie iberoamerykańskie pole edukacyjne, można wskazać na istnienie krajowych stowarzyszeń (na przykład: Sociedad Argentina de Estudios Comparados en Educación (SAECE), Sociedad Española de Educación Comparada (SEEC), Sociedad Mexicana de Educación Comparada (SOMEC) Sociedade Brasileira de Educação Comparada (SBEC), między innymi), które z kolei są zarodkowane w Światowej Radzie Towarzystw Pedagogiki Porównawczej. Podobnie, regularnie organizowane są krajowe i międzynarodowe kongresy oraz wydawane czasopisma, takie jak Revista Latinoamericana de Educación Comparada czy Revista Española de Educación Comparada. Do tego wszystkiego należy dodać mnożenie się literatury specjalistycznej, niemożliwej do wyczerpującego przytoczenia, która obejmuje takie zagadnienia, jak samo zdefiniowanie dziedziny edukacji porównawczej oraz dyskusję na temat podejść teoretycznych i metodologicznych, poprzez tysiące opracowań, które relacjonują lub analizują wyniki badań empirycznych. Z drugiej strony, znacząca jest również obecność edukacji porównawczej w instytucjach oficjalnych (na przykład w ministerstwach edukacji), organizacjach wielostronnych, takich jak UNESCO, które zajmują się jej promowaniem, a także w think tankach o bardzo zróżnicowanej orientacji politycznej i ideologicznej.
Wiele z tych badań, przede wszystkim te prowadzone przez Bank Światowy, stara się legitymizować jednolitość programów edukacyjnych w Ameryce Łacińskiej poprzez homogeniczność diagnozy poszczególnych systemów edukacyjnych. Te same agendy zostały nawet wyeksportowane do innych regionów, takich jak Afryka. Są to badania, które powracają do funkcjonalistycznej perspektywy edukacji porównawczej z lat 50. XX wieku, głównie w Stanach Zjednoczonych Ameryki29 (Rosar; Krawczyk, 2001). Tak więc organizacje międzynarodowe były ważnymi induktorami reform edukacyjnych przeprowadzanych w tym okresie w Ameryce Łacińskiej, ale także w produkcji wiedzy jako urządzenia regulacyjnego i zarządzającego (Nóvoa, 1995).
W kategoriach metodologicznych należy zauważyć, że badania porównawcze nie są ograniczone do konkretnej strategii. Generalnie częściej występują, a przynajmniej są bardziej rozpowszechnione (prawdopodobnie dlatego, że są promowane przez organizacje międzynarodowe) badania koncentrujące się na wtórnej analizie danych statystycznych. Ale te porównania statystyczne są również dokonywane na podstawie danych pierwotnych, w ramach badań, które obejmują projektowanie instrumentów badawczych i prób, jak również pracę w terenie oraz systematyzację i analizę danych30. Ta większa widoczność porównań opartych na statystykach krajowych nie oznacza jednak, że nie prowadzi się badań porównawczych z wykorzystaniem różnych metodologii, nawet jakościowych, takich jak historie życia czy studia przypadków. W dziedzinie edukacji porównawczej, na przykład w 1979 roku, Stenhouse podniósł znaczenie wykorzystania studiów przypadku, aby przyczynić się do zrozumienia zjawiska edukacji (Crossley; Vulliamy, 1984).
W odniesieniu do badań, które są częścią latynoamerykańskiej tradycji krytycznej w naukach społecznych, można wskazać, że są one zdystansowane od podejścia porównawczego przez silny związek z paradygmatem pozytywistycznym i z imperialistyczną polityką rozwoju. W konsekwencji, akademickie produkcje tradycji krytycznej z analizą porównawczą praktycznie nie istniały, przynajmniej do początku XXI wieku.
Poza rozwiązaniami metodologicznymi przyjętymi w każdej sytuacji, argumentowano, że istnienie odmienności środowisk może być uznane za warunek konieczny, aby badanie mogło być określone jako porównawcze. W tym sensie istotne staje się to, co Fideli (1998) określa mianem porównania międzykontekstowego31 , które obejmuje dwie formy badań porównawczych bardziej kanoniczne i rozpowszechnione w naukach społecznych: studia międzykrajowe i studia międzykulturowe, o których będzie mowa dalej.