Comparare, metodă comparativă, studii comparative
La ce ne referim când vorbim despre un act de comparație? În vorbirea de zi cu zi, urmând o definiție clasică de dicționar19, comparația este prezentată ca fiind acțiunea de a observa două sau mai multe lucruri pentru a descoperi relațiile dintre ele sau pentru a le estima diferențele și asemănările. În limbaj epistemologic, ea este definită ca o operațiune intelectuală prin care stările unuia (sau mai multor) obiecte sunt verificate pe baza a cel puțin unei proprietăți comune (Fideli, 1998; Marradi, 1991). Prin urmare, din punct de vedere logic, un act de comparație presupune: obiecte (care pot fi, evident, subiecți, grupuri, instituții, orașe, țări etc.), cel puțin o proprietate a obiectelor, starea obiectelor în această proprietate20 și momentul în care au fost reliefate21.
În știință, comparația poate fi utilizată în diverse scopuri. Postura epistemologică tradițională, de asemenea, apelurile standard (Mulkay, 1979; Outhwaite, 1987), subliniază rolul comparației în formularea și testarea ipotezelor și, într-un sens mai larg, în producerea de cunoștințe nomotetice. În acest context, accentul comparației cade pe proprietăți (variabile), ceea ce nu este surprinzător, având în vedere centralitatea pe care pentru aceste poziții o dobândește ipoteza galileană conform căreia știința trebuie să stabilească relații (matematice) între proprietățile obiectelor (Marradi; Archenti; Piovani, 2007).
Utilizarea comparației în scopuri nomotetice este larg răspândită în științele naturii, în special în proiectarea, practicarea și analiza experimentelor. Dar are importanță și în științele sociale, în principal în cadrul acelor orientări care au promovat dezvoltarea unor tehnici statistice sofisticate care permit determinarea relațiilor empirice dintre proprietățile observabile. În perspectivă istorică, aceste dezvoltări metodologice și tehnice ar putea fi gândite, într-un fel, ca o încercare de a proteja ipoteza galileeană privind scopurile cognitive ale științei chiar și în acele situații în care metoda care o realizează cel mai bine – experimentul – devine impracticabilă22 (Piovani, 2006)23 (Piovani, 2006).
În cazul științelor sociale, imposibilitatea de a accepta, sau de a respinge, ipotezele concepțiilor tradiționale ale științei a dat naștere unei serii de perspective în care comparația este folosită mai degrabă în scopuri ideografice sau interpretative. Accentul a fost pus atunci pe obiectele de comparație în sine, și nu atât de mult pe proprietăți.
Un anumit paralelism ar putea fi stabilit între aceste două forme de comparație – centrate pe proprietăți sau pe obiecte – cu distincția clasică între metodele cantitative și calitative ale cercetării sociale: abordările comparative care pun accentul pe proprietăți se înscriu, în general, într-o orientare cantitativă, iar cele care pun accentul pe obiecte într-o orientare calitativă. Totuși, trebuie remarcat și faptul că, în acord cu apelurile actuale de integrare cu stilurile de investigație și de triangulație metodologică, Ragin24 propune o strategie de cercetare comparativă care stabilește un dialog între variabile și cazuri .
Dincolo de diferențele pe care comparația le poate dobândi în activitatea științifică, din punct de vedere epistemologic (orientare nomotetică sau ideografică; input pentru explicație sau interpretare) metodologic (utilizare în cadrul abordărilor cantitative sau calitative) ne-am referit până acum la comparație într-un sens relativ general. Dacă gândim, în schimb, în termeni metodici și procedurali, considerațiile precedente sunt insuficiente, mai ales dacă se intenționează să se utilizeze comparația ca un criteriu de definire și delimitare a unei strategii metodice particulare care să aibă o anumită autonomie în ansamblul metodelor recunoscute și practicate de comunitatea științifică.
Acest lucru ar presupune să se transceadă comparația ca act unic de cunoaștere și să se recunoască faptul că o investigație cuprinde un set complex și articulat de decizii și practici care se desfășoară într-un mod rezonabil de sistematizat și organizat. În acest sens, propunerile care pun accentul pe comparația cu statutul de metodă științifică se încarcă de relevanță, în special în contextul științelor sociale.
Expresia metodă comparativă a fost difuzată cu forță începând cu anii 1960. Una dintre cele mai clare formulări ale acestei poziții este făcută de politologul olandez Arend Lijphart (1971)25. Punctul său de plecare este o concepție conform căreia activitatea științifică urmărește să stabilească ” relații empirice generale între două sau mai multe variabile, controlând, menținându-le constante, pe toate celelalte” (Lijphart, 1971, p. 70). Urmându-l pe Smelser (1967), Lijphart consideră comparația ca fiind o metodă de control empiric al ipotezelor care o deosebește de alte trei metode științifice: experimentală, statistică și studii de caz. Clasificarea lor presupune o organizare ierarhică în funcție de gradul de eficiență relativă a fiecărei metode pentru controlul empiric al ipotezelor (Fideli, 1998). În schema propusă, metoda comparativă ocupă locul al treilea, după metoda statistică și înaintea studiilor de caz.
Înainte de a trece la discuția despre metoda comparativă, la care vom reveni în scurt timp, trebuie remarcat faptul că clasificarea propusă de Lijphart prezintă serioase limitări. În primul rând, din punct de vedere epistemologic, ea pare prea restrictivă pentru a determina științei un rol unic, definit în termeni de stabilire a unor relații empirice generale între două sau mai multe variabile. Ipoteza galileeană cu privire la scopurile științei, la care s-a făcut deja referire, operează într-un mod remarcabil de explicit26.
În al doilea rând, dacă ceea ce este vorba este de a stabili relații între variabile, atunci trebuie să se admită că comparația joacă un rol fundamental în orice procedură utilizată în acest scop. Pentru a stabili în mod empiric relații între variabile, este necesar să se determine stările obiectului studiat în aceste variabile, iar acest lucru nu se poate realiza fără a recurge la comparație, indiferent dacă determinarea stării se face în cadrul unei proceduri care permite identificarea sensului cauzal al relației – cum este experimentul – sau care se limitează la determinarea corelației sau asocierii din analiza statistică a unei matrice de date.
Între timp, analiza statistică, care pare un pic exagerată pentru a fi prezentată per se ca una dintre metodele științei, se bazează pe ceea ce Marradi (1977) numește ipoteza atomistă, care presupune, printre altele, luarea în considerare a datelor indiferent de obiectul la care se referă. Aceasta permite construirea de distribuții de frecvență a valorilor unei anumite variabile și, de aici, stabilirea asocierii de relații între două sau mai multe variabile. În această operație, comparația ocupă un loc preponderent, la fel ca și în experiment, în care o variabilă este manipulată și celelalte sunt monitorizate pentru a evalua efectul real al celei considerate independent de verificarea stărilor în două momente (înainte și după o manipulare, de exemplu), sau a diferențelor dintre un grup experimental și un grup de control. Indiferent de designul experimental, recurgerea la comparație este inevitabilă. În cele din urmă, pare legitim să spunem că un studiu de caz nu poate fi elaborat fără comparații. În cea mai rea dintre situații, studiul schimbărilor cazului observat în timp va implica o anumită formă de comparație. Probabil că singura diferență importantă este că, de cele mai multe ori, studiul unui caz nu implică comparații care să tindă la construirea unei cunoașteri nomotetice, ca în experiment sau în analizele statistice (cel puțin în varianta sa mai clasică). Pornind de la aceste analize, mulți autori susțin că nu are sens să se propună o metodă comparativă:
Compararea are un rol fundamental în experimentul din științele fizice, ca și în desenele cvasi-experimentale folosite în științele umane. Analiza statistică se face în primul rând pe baza comparațiilor; este inevitabil chiar comparată în studiile de caz (Fideli, 1998, p. 11-12).
Dar critica are implicații și mai largi, dacă recurgem atât de des la comparație și dacă, ca activitate cognitivă, este prezentă în toate formele de cercetare: Ce sens ar putea avea să vorbim nu doar despre metoda comparativă, ci chiar despre cercetarea comparativă? De fapt, pluralitatea formelor care pot fi comparate și a scopurilor prin care pot fi comparate a condus la afirmația că întreaga activitate științifică ar trebui să fie considerată ca fiind comparativă (Swanson, 1971).
Cu toate acestea, comparația nu are însă același loc în toate investigațiile, chiar dacă prezența lor este oricum inevitabilă. Într-adevăr, este posibil să se identifice studii în care obiectivul cognitiv implică o confruntare explicită și conștientă, potrivit lui Sartori27. În aceste cazuri, designul cercetării este traversat în toate dimensiunile și fațetele sale de obiectivul central al comparației, iar acest lucru necesită un suport teoretic care să înzestreze sensul și să ghideze compararea sistematică a unor unități cu privire la anumite proprietăți, precum și decizii metodologice și instrumente tehnice care să o facă operațională. Nu este vorba de o metodă în sens strict, ci de un tip de cercetare.
În aceeași ordine de idei Fideli (1998, p. 12) afirmă că ” a critica propunerea lui Lijphart nu înseamnă a nega relevanța practicilor de cercetare care sunt de obicei etichetate cu eticheta de metodă comparativă”, mai ales atunci când se referă la unele stiluri specifice de cercetare socială considerate la nivel global, în care sunt confruntate structuri sau sisteme complexe (lingvistice, culturale, instituționale, sociale, politice, educaționale etc.).) pe baza stărilor lor în ceea ce privește proprietățile globale (de exemplu: gradul de diferențiere structurală, gradul de stabilitate politică etc.), sau care utilizează date care se referă la diferite societăți, culturi sau națiuni, sau chiar la unități subnaționale.
De altfel, acest tip de cercetare a atins un grad ridicat de specificitate și instituționalizare în multe științe sociale. Spre exemplu, educația comparată, a cărei istorie datează de la începutul secolului al XX-lea în țările centrale, mai ales în Statele Unite ale Americii, unde încă din 1899 și 1900 se oferea un curs universitar de pionierat pe această temă. Acest proces de instituționalizare a studiilor comparative în educație s-a intensificat la sfârșitul celui de-al Doilea Război Mondial, când au apărut politicile de cooperare internațională și, odată cu ele, primele agenții mondiale de educație (ONU, biroul internațional de educație de la Geneva) (Goergen, 1991).
În a doua jumătate a secolului al XX-lea, în cadrul procesului de reconstrucție internațională a capitalismului democratic, conceput pe baza teoriei dezvoltării, educația comparată a cunoscut un moment fără precedent, axându-se pe comparații între caracteristicile sistemelor educaționale din diferite țări, cu scopul de a oferi elemente pentru formularea și implementarea politicilor de dezvoltare a educației în țările periferice28.
Acest grad remarcabil de instituționalizare a cercetării comparative a alimentat, de asemenea, dezbateri cu privire la statutul acesteia, cu mult dincolo de aspectele metodologice care, așa cum am menționat anterior, constituie un criteriu de demarcație relativ clasic și din care s-a dezvoltat ideea de metodă comparativă. În acest sens, și ca și în alte științe sociale, este obișnuit să întâlnim în cercetarea comparativă în educație poziții care o definesc ca disciplină (de exemplu Heath (1958)), în timp ce alții, precum Phillips și Schweisfurth (2014), susțin că nu ar fi o disciplină în sens strict, ci o cvasi-disciplină. Chávez Rodríguez (2008), în schimb, o consideră o știință. Arnove (1980), Cowen (1996), Rust et al. (1999) și Bray, Adamson și Mason (2014), printre mulți alții, o consideră un domeniu de studiu.
Este dincolo de scopul acestui articol să continuăm aceste discuții în legătură cu statutul studiilor comparative, indiferent dacă acestea constituie subdiscipline, domenii, subdomenii sau specialități. Dar este evidentă, și nu poate să nu fie menționată, prezența unor elemente pe care literatura de specialitate le evidențiază, de obicei, atunci când caracterizează un domeniu sau o arie de cunoaștere în termeni forjați: un grup de cercetători care se identifică ca specialiști în domeniu; teme la nivel de grad, seminarii de licență, dar și programe de studii postuniversitare; rețele de schimburi și asociații academice și profesionale; congrese naționale și internaționale, reviste academice specializate etc.
Dacă se are în vedere exclusiv domeniul educațional ibero-american, se poate evidenția existența unor asociații naționale (de ex: Sociedad Argentina de Estudios Comparados en Educación (SAECE), Sociedad Española de Educación Comparada (SEEC), Sociedad Mexicana de Educación Comparada (SOMEC) Sociedade Brasileira de Educação Comparada (SBEC), printre altele), care, la rândul lor, sunt nucleate în cadrul Consiliului Mondial al Societăților de Educație Comparată. De asemenea, sunt organizate cu regularitate congrese naționale și internaționale și reviste precum Revista Latinoamericana de Educación Comparada sau Revista Española de Educación Comparada. La toate acestea se adaugă proliferarea literaturii de specialitate, imposibil de citat în mod exhaustiv, care acoperă aspecte precum aceeași definiție a domeniului educației comparate și discutarea abordărilor teoretice și metodologice, până la miile de studii care raportează sau analizează rezultatele cercetărilor empirice. Pe de altă parte, este semnificativă și prezența educației comparate în instituții oficiale (de exemplu, ministerele educației), în organizații multilaterale precum UNESCO, care s-au preocupat de promovarea acesteia, în think tank-uri de orientări politice și ideologice foarte diverse.
Multe dintre aceste investigații, în principal cele ale Băncii Mondiale, încearcă să legitimeze uniformitatea agendelor educaționale din America Latină prin omogenitatea diagnosticului sistemelor educaționale respective. Aceleași agende au fost exportate chiar și în alte regiuni, cum ar fi Africa. Sunt studii care se întorc la perspectiva funcționalistă a educației comparate din anii 1950, în principal în Statele Unite ale Americii29 (Rosar; Krawczyk, 2001). Astfel, organizațiile internaționale au fost inductorii importanți ai reformelor educaționale realizate în această perioadă în America Latină, dar și în producția de cunoaștere ca dispozitiv de reglementare și guvernare (Nóvoa, 1995).
În termeni metodologici, trebuie remarcat faptul că studiile comparative nu sunt limitate la o anumită strategie. În general, sunt mai frecvente, sau cel puțin au o mai mare răspândire (probabil pentru că sunt promovate de organizații internaționale) cercetările axate pe analiza secundară a datelor statistice. Dar aceste comparații statistice sunt realizate și pe baza datelor primare, în cadrul unor studii care includ proiectarea instrumentelor de anchetă și a eșantioanelor, precum și munca de teren și sistematizarea și analiza datelor30. Cu toate acestea, această vizibilitate mai mare a comparațiilor bazate pe statistici naționale nu implică faptul că nu există cercetări comparative care să utilizeze diferite metodologii, chiar și calitative, precum poveștile de viață sau studiile de caz. În domeniul educației comparate, de exemplu, în 1979, Stenhouse a ridicat problema importanței utilizării studiilor de caz pentru a contribui la înțelegerea fenomenului educațional (Crossley; Vulliamy, 1984).
În ceea ce privește cercetările care fac parte din tradiția critică latino-americană în domeniul științelor sociale, se poate remarca faptul că acestea se distanțează de abordarea comparativă prin asocierea puternică cu paradigma pozitivistă și cu politica imperialistă de dezvoltare. În consecință, producțiile academice de tradiție critică cu analiză comparativă au fost practic inexistente, cel puțin până în zorii secolului XXI.
Dincolo de soluțiile metodologice adoptate în fiecare situație, s-a argumentat că existența unei disimilarități a mediilor ar putea fi considerată o condiție necesară pentru ca o investigație să fie definită ca fiind comparativă. În acest sens, devine relevant ceea ce Fideli (1998) numește comparație inter-contextuală31, care înglobează două forme ale unei cercetări comparative mai canonice și mai răspândite în științele sociale: studiile transnaționale și studiile interculturale, despre care se va vorbi în continuare.