Vergleich, vergleichende Methode, vergleichende Studien
Was meinen wir, wenn wir von einem Akt des Vergleichs sprechen? In der Alltagssprache wird der klassischen Wörterbuchdefinition19 folgend der Vergleich als der Akt der Beobachtung zweier oder mehrerer Dinge dargestellt, um ihre Beziehungen zu entdecken oder ihre Unterschiede und Ähnlichkeiten abzuschätzen. In der erkenntnistheoretischen Sprache wird er als eine intellektuelle Operation definiert, durch die die Zustände eines (oder mehrerer) Objekte auf der Grundlage mindestens einer gemeinsamen Eigenschaft überprüft werden (Fideli, 1998; Marradi, 1991). Aus logischer Sicht impliziert ein Akt des Vergleichs also: Objekte (die natürlich Subjekte, Gruppen, Institutionen, Städte, Länder usw. sein können), mindestens eine Eigenschaft der Objekte, den Zustand der Objekte in dieser Eigenschaft20 und den Zeitpunkt, zu dem sie abgelöst wurden21.
In der Wissenschaft kann der Vergleich zu verschiedenen Zwecken eingesetzt werden. Die traditionellen erkenntnistheoretischen Haltungen, auch Standardaufrufe (Mulkay, 1979; Outhwaite, 1987), betonen die Rolle des Vergleichs bei der Formulierung und Prüfung von Hypothesen und, in einem weiteren Sinne, bei der Produktion von nomothetischem Wissen. In diesem Zusammenhang liegt der Schwerpunkt des Vergleichs auf den Eigenschaften (Variablen), was nicht verwunderlich ist, wenn man die zentrale Bedeutung bedenkt, die für diese Positionen die galileische Annahme erlangt, nach der die Wissenschaft Beziehungen (Mathematik) zwischen den Eigenschaften der Objekte herstellen muss (Marradi; Archenti; Piovani, 2007).
Die Verwendung des Vergleichs zu nomothetischen Zwecken ist in den Naturwissenschaften weit verbreitet, insbesondere bei der Planung, Durchführung und Auswertung von Experimenten. Aber auch in den Sozialwissenschaften ist er von Bedeutung, vor allem im Rahmen derjenigen Orientierungen, die die Entwicklung ausgefeilter statistischer Techniken gefördert haben, die es erlauben, die empirischen Beziehungen zwischen beobachtbaren Eigenschaften zu bestimmen. Aus historischer Sicht könnte man diese methodologischen und technischen Entwicklungen in gewisser Weise als einen Versuch betrachten, die galileische Annahme hinsichtlich der Erkenntnisziele der Wissenschaft auch in den Situationen zu bewahren, in denen die Methode, die sie am besten erfüllt – das Experiment -, nicht mehr praktikabel ist22 (Piovani, 2006)23.
Im Falle der Sozialwissenschaften hat die Unmöglichkeit, die Annahmen der traditionellen Wissenschaftskonzepte zu akzeptieren oder zu verwerfen, zu einer Reihe von Perspektiven geführt, in denen der Vergleich eher zu ideographischen oder interpretativen Zwecken eingesetzt wird. Der Schwerpunkt liegt dann auf den Vergleichsobjekten selbst und nicht so sehr auf den Eigenschaften.
Eine gewisse Parallelität zwischen diesen beiden Formen des Vergleichs – zentriert auf Eigenschaften oder Objekte – könnte mit der klassischen Unterscheidung zwischen quantitativen und qualitativen Methoden der Sozialforschung hergestellt werden: die vergleichenden Ansätze, die die Eigenschaften betonen, sind im Allgemeinen einer quantitativen Ausrichtung eingeschrieben und diejenigen, die den Schwerpunkt auf die Objekte legen, einer qualitativen Ausrichtung. Es ist jedoch auch anzumerken, dass Ragin24 im Einklang mit den aktuellen Forderungen nach der Integration mit den Untersuchungsstilen und der methodologischen Triangulation eine vergleichende Forschungsstrategie vorschlägt, die einen Dialog zwischen den Variablen und den Fällen herstellt.
Abgesehen von den Unterschieden, die der Vergleich in der wissenschaftlichen Arbeit erwerben kann, haben wir uns bisher auf den Vergleich in einem relativ allgemeinen Sinne bezogen, und zwar vom erkenntnistheoretischen Standpunkt aus (nomothetische oder ideographische Orientierung; Input für die Erklärung oder Interpretation) und vom methodologischen Standpunkt aus (Verwendung im Rahmen quantitativer oder qualitativer Ansätze). Denkt man stattdessen in methodischen und prozeduralen Begriffen, sind die vorangegangenen Überlegungen unzureichend, vor allem dann, wenn man den Vergleich als Kriterium für die Definition und Abgrenzung einer bestimmten methodischen Strategie verwenden will, die eine gewisse Autonomie in der Menge der von der wissenschaftlichen Gemeinschaft anerkannten und praktizierten Methoden besitzt.
Dies würde bedeuten, den Vergleich als einen einzelnen Akt der Erkenntnis zu überwinden und anzuerkennen, dass eine Untersuchung eine komplexe und artikulierte Reihe von Entscheidungen und Praktiken umfasst, die in einer vernünftig systematisierten und organisierten Weise durchgeführt werden. In diesem Sinne gewinnen Vorschläge, die den Vergleich mit dem Status der wissenschaftlichen Methode betonen, gerade im Kontext der Sozialwissenschaften an Relevanz.
Der Begriff der vergleichenden Methode wurde seit den 1960er Jahren mit Nachdruck verbreitet. Eine der deutlichsten Formulierungen dieser Position stammt von dem niederländischen Politikwissenschaftler Arend Lijphart (1971)25. Er geht von einer Konzeption aus, nach der die wissenschaftliche Tätigkeit darauf abzielt, „allgemeine empirische Beziehungen zwischen zwei oder mehreren Variablen herzustellen, wobei alle anderen Variablen kontrolliert und konstant gehalten werden“ (Lijphart, 1971, S. 70). In Anlehnung an Smelser (1967) betrachtet Lijphart den Vergleich als eine Methode der empirischen Hypothesenkontrolle, die sich von drei anderen wissenschaftlichen Methoden unterscheidet: Experiment, Statistik und Fallstudien. Ihre Klassifizierung beinhaltet eine hierarchische Organisation entsprechend dem Grad der relativen Wirksamkeit jeder Methode für die empirische Kontrolle der Hypothesen (Fideli, 1998). In dem vorgeschlagenen Schema nimmt die vergleichende Methode den dritten Platz ein, nach der statistischen Methode und vor den Fallstudien.
Vor der Diskussion über die vergleichende Methode, auf die wir in Kürze zurückkommen werden, ist anzumerken, dass die von Lijphart vorgeschlagene Klassifizierung ernsthafte Einschränkungen aufweist. Erstens erscheint es vom erkenntnistheoretischen Standpunkt aus zu restriktiv, der Wissenschaft eine einzige Rolle zuzuweisen, die sich auf die Herstellung allgemeiner empirischer Beziehungen zwischen zwei oder mehreren Variablen bezieht. Die galileische Annahme über die Ziele der Wissenschaft, auf die bereits verwiesen wurde, funktioniert auf bemerkenswert explizite Weise26.
Wenn es zweitens darum geht, Beziehungen zwischen Variablen herzustellen, dann muss man zugeben, dass der Vergleich in jedem zu diesem Zweck angewandten Verfahren eine grundlegende Rolle spielt. Um empirisch Beziehungen zwischen Variablen herzustellen, ist es notwendig, die Zustände des untersuchten Objekts in diesen Variablen zu bestimmen, und dies kann nicht ohne Rückgriff auf den Vergleich erreicht werden, unabhängig davon, ob die Bestimmung des Zustands im Rahmen eines Verfahrens erfolgt, das es erlaubt, die kausale Richtung der Beziehung – wie das Experiment – zu identifizieren, oder das sich darauf beschränkt, die Korrelation oder Assoziation aus der statistischen Analyse einer Datenmatrix zu bestimmen.
Die statistische Analyse hingegen, die etwas übertrieben erscheint, um sie per se als eine der Methoden der Wissenschaft darzustellen, beruht auf dem, was Marradi (1977) als atomistische Annahme bezeichnet, die unter anderem die Betrachtung der Daten unabhängig von dem Objekt, auf das sie sich beziehen, beinhaltet. Dies ermöglicht es, Häufigkeitsverteilungen der Werte einer bestimmten Variablen zu konstruieren und daraus die Assoziation von Beziehungen zwischen zwei oder mehreren Variablen herzustellen. Bei dieser Operation nimmt der Vergleich eine herausragende Stellung ein, ebenso wie beim Experiment, bei dem eine Variable manipuliert und andere beobachtet werden, um die tatsächliche Wirkung der Variablen unabhängig von der Überprüfung der Zustände zu zwei Zeitpunkten (z. B. vor und nach einer Manipulation) oder der Unterschiede zwischen einer Versuchsgruppe und einer Kontrollgruppe zu bewerten. Unabhängig von der Versuchsanordnung ist der Rückgriff auf Vergleiche unvermeidlich. Schließlich scheint es legitim zu sagen, dass eine Fallstudie ohne Vergleiche nicht entwickelt werden kann. Im schlimmsten Fall wird die Untersuchung der Veränderungen des beobachteten Falles im Laufe der Zeit irgendeine Form des Vergleichs beinhalten. Der einzige wichtige Unterschied besteht wahrscheinlich darin, dass die Untersuchung eines Falles in den meisten Fällen keine Vergleiche beinhaltet, die auf die Konstruktion von nomothetischem Wissen abzielen, wie beim Experiment oder bei statistischen Analysen (zumindest in ihrer klassischeren Variante). Ausgehend von diesen Überlegungen argumentieren viele Autoren, dass es keinen Sinn macht, eine komparative Methode vorzuschlagen:
Der Vergleich spielt eine grundlegende Rolle bei den Experimenten der Naturwissenschaften wie auch bei den fast experimentellen Designs, die in den Humanwissenschaften verwendet werden. Die statistische Analyse erfolgt in erster Linie auf der Grundlage von Vergleichen; in den Fallstudien wird sogar zwangsläufig verglichen (Fideli, 1998, S. 11-12).
Die Kritik hat aber noch weitere Auswirkungen, wenn wir so oft auf den Vergleich zurückgreifen und wenn er als kognitive Aktivität in allen Formen der Forschung präsent ist: Welchen Sinn könnte es haben, nicht nur von einer vergleichenden Methode, sondern sogar von vergleichender Forschung zu sprechen? In der Tat hat die Pluralität der Formen, die verglichen werden können, und der Zwecke, mit denen verglichen werden kann, zu der Behauptung geführt, dass jede wissenschaftliche Tätigkeit als vergleichend betrachtet werden sollte (Swanson, 1971).
Vergleiche haben jedoch nicht in allen Untersuchungen den gleichen Stellenwert, auch wenn ihre Anwesenheit ohnehin unvermeidlich ist. In der Tat lassen sich Studien identifizieren, in denen das kognitive Ziel eine explizite und bewusste Konfrontation impliziert, so Sartori27. In diesen Fällen wird das Forschungsdesign in all seinen Dimensionen und Facetten von dem zentralen Ziel des Vergleichens durchdrungen, und dies erfordert eine theoretische Unterstützung, die Sinn verleiht und den systematischen Vergleich einiger Einheiten über einige Eigenschaften leitet, sowie methodologische Entscheidungen und technische Instrumente, die ihn operativ machen. Es handelt sich nicht um eine Methode im engeren Sinne, sondern um eine Art von Forschung.
In diesem Sinne stellt Fideli (1998, S. 12) fest, dass „die Kritik am Vorschlag von Lijphart nicht bedeutet, die Relevanz der Forschungspraktiken zu leugnen, die üblicherweise mit dem Etikett der vergleichenden Methode versehen werden“, vor allem, wenn sie sich auf einige spezifische Stile der Sozialforschung bezieht, die global betrachtet werden und in denen komplexe Strukturen oder Systeme (sprachliche, kulturelle, institutionelle, soziale, politische, pädagogische usw.) auf der Grundlage ihres Zustands in Bezug auf globale Eigenschaften (z.B. der Grad der strukturellen Differenzierung, der Grad der politischen Stabilität usw.) untersucht werden, oder die Daten verwenden, die sich auf verschiedene Gesellschaften, Kulturen oder Nationen oder sogar auf subnationale Einheiten beziehen.
Außerdem hat diese Art der Forschung in vielen Sozialwissenschaften einen hohen Grad an Spezifität und Institutionalisierung erreicht. Als Beispiel sei die vergleichende Pädagogik genannt, deren Geschichte bis zum Beginn des 20. Jahrhunderts in den zentralen Ländern, vor allem in den Vereinigten Staaten von Amerika, zurückreicht, wo bereits 1899 und 1900 ein universitärer Pionierkurs zu diesem Thema angeboten wurde. Dieser Prozess der Institutionalisierung vergleichender Studien im Bildungswesen wurde am Ende des Zweiten Weltkriegs intensiviert, als die Politik der internationalen Zusammenarbeit und mit ihr die ersten weltweiten Bildungsagenturen (ONU, Internationales Büro für Bildung in Genf) entstanden (Goergen, 1991).
In der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts erlebte die vergleichende Pädagogik im Rahmen des internationalen Wiederaufbaus des demokratischen Kapitalismus, der auf der Grundlage der Entwicklungstheorie konzipiert wurde, einen beispiellosen Moment, in dem sie sich auf den Vergleich zwischen den Merkmalen der Bildungssysteme in verschiedenen Ländern konzentrierte, mit dem Ziel, Elemente für die Formulierung und Umsetzung der Bildungsentwicklungspolitik in peripheren Ländern zu liefern28.
Dieser bemerkenswerte Grad der Institutionalisierung der vergleichenden Forschung hat auch Debatten über ihren Status ausgelöst, die weit über die methodologischen Fragen hinausgehen, die, wie bereits erwähnt, ein relativ klassisches Abgrenzungskriterium darstellen und aus denen sich die Idee der vergleichenden Methode entwickelt hat. In diesem Sinne finden sich in der vergleichenden Bildungsforschung, wie auch in anderen Sozialwissenschaften, häufig Positionen, die sie als Disziplin definieren (z. B. Heath (1958)), während andere, wie Phillips und Schweisfurth (2014), argumentieren, dass es sich nicht um eine Disziplin im engeren Sinne, sondern um eine Fast-Disziplin handeln würde. Chávez Rodríguez (2008) hingegen betrachtet sie als Wissenschaft. Arnove (1980), Cowen (1996), Rust et al. (1999) und Bray, Adamson und Mason (2014), neben vielen anderen, betrachten es als ein Studiengebiet.
Es würde den Rahmen dieses Artikels sprengen, diese Diskussionen in Bezug auf den Status der vergleichenden Studien weiterzuführen, unabhängig davon, ob es sich um Teildisziplinen, Felder, Unterfelder oder Spezialgebiete handelt. Es ist jedoch offensichtlich und kann nicht unerwähnt bleiben, dass einige Elemente vorhanden sind, die in der Literatur üblicherweise hervorgehoben werden, wenn es darum geht, einen Bereich oder ein Wissensgebiet zu charakterisieren: eine Gruppe von Forschern, die sich selbst als Spezialisten auf diesem Gebiet bezeichnen; Fächer bis zu einem bestimmten Niveau, Seminare für Bachelor- und auch für Master-Studiengänge; Austauschnetzwerke und akademische Vereinigungen und Fachleute; nationale und internationale Kongresse, akademische Fachzeitschriften usw.
Betrachtet man ausschließlich den iberoamerikanischen Bildungsbereich, so kann man auf die Existenz nationaler Vereinigungen (z.B.: Sociedad Argentina de Estudios Comparados en Educación (SAECE), Sociedad Española de Educación Comparada (SEEC), Sociedad Mexicana de Educación Comparada (SOMEC) Sociedade Brasileira de Educação Comparada (SBEC), u.a.), die sich wiederum im World Council of Comparative Education Societies zusammengeschlossen haben. Darüber hinaus werden regelmäßig nationale und internationale Kongresse veranstaltet und Zeitschriften wie die Revista Latinoamericana de Educación Comparada oder die Revista Española de Educación Comparada herausgegeben. Hinzu kommt eine Fülle von Fachliteratur, die unmöglich erschöpfend zitiert werden kann und die sich mit Themen wie der Definition des Bereichs der vergleichenden Bildung und der Diskussion theoretischer und methodischer Ansätze befasst, bis hin zu Tausenden von Studien, die über Ergebnisse empirischer Forschung berichten oder diese analysieren. Andererseits ist die Präsenz der vergleichenden Bildung in offiziellen Institutionen (z.B. Bildungsministerien), in multilateralen Organisationen wie der UNESCO, die sich mit ihrer Förderung befasst haben, und in Think Tanks unterschiedlichster politischer und ideologischer Ausrichtungen ebenfalls beachtlich.
Viele dieser Untersuchungen, vor allem die der Weltbank, versuchen, die Einheitlichkeit der Bildungsagenden in Lateinamerika durch die Homogenität der Diagnose der jeweiligen Bildungssysteme zu legitimieren. Dieselbe Agenda wurde sogar in andere Regionen, wie z. B. Afrika, exportiert. Es handelt sich dabei um Studien, die auf die funktionalistische Perspektive der vergleichenden Bildung der 1950er Jahre zurückgehen, vor allem in den Vereinigten Staaten von Amerika29 (Rosar; Krawczyk, 2001). So waren internationale Organisationen wichtige Impulsgeber für die Bildungsreformen, die in dieser Zeit in Lateinamerika durchgeführt wurden, aber auch für die Produktion von Wissen als Mittel zur Regulierung und Steuerung (Nóvoa, 1995).
In methodischer Hinsicht ist anzumerken, dass vergleichende Studien nicht auf eine bestimmte Strategie beschränkt sind. Im Allgemeinen sind sie häufiger oder zumindest weiter verbreitet (wahrscheinlich, weil sie von internationalen Organisationen gefördert werden) als Forschungsarbeiten, die sich auf die Sekundäranalyse statistischer Daten konzentrieren. Diese statistischen Vergleiche werden jedoch auch auf der Grundlage von Primärdaten durchgeführt, und zwar im Rahmen von Studien, die die Entwicklung von Erhebungsinstrumenten und Stichproben sowie die Feldarbeit und die Systematisierung und Analyse der Daten umfassen30. Diese größere Sichtbarkeit von Vergleichen auf der Grundlage nationaler Statistiken bedeutet jedoch nicht, dass es keine vergleichende Forschung gibt, die sich verschiedener Methoden bedient, auch qualitativer Art, wie Lebensgeschichten oder Fallstudien. Im Bereich der vergleichenden Erziehungswissenschaft hat Stenhouse beispielsweise 1979 auf die Bedeutung der Verwendung von Fallstudien hingewiesen, um zum Verständnis des Bildungsphänomens beizutragen (Crossley; Vulliamy, 1984).
Zur Forschung, die Teil der lateinamerikanischen kritischen Tradition in den Sozialwissenschaften ist, kann gesagt werden, dass sie sich vom vergleichenden Ansatz durch ihre starke Verbindung mit dem positivistischen Paradigma und der imperialistischen Entwicklungspolitik distanziert. Infolgedessen waren die akademischen Produktionen der kritischen Tradition mit vergleichender Analyse praktisch nicht existent, zumindest bis zum Beginn des 21. Jahrhunderts.
Abgesehen von den methodologischen Lösungen, die in jeder Situation angenommen wurden, wurde argumentiert, dass das Vorhandensein einer Unähnlichkeit der Umgebungen als notwendige Bedingung für eine Untersuchung angesehen werden könnte, um als vergleichend definiert zu werden. In diesem Sinne wird relevant, was Fideli (1998) als kontextübergreifenden Vergleich31 bezeichnet, der zwei Formen der vergleichenden Forschung umfasst, die in den Sozialwissenschaften üblich und verbreitet sind: die länderübergreifenden Studien und die kulturübergreifenden Studien, die im Folgenden erörtert werden.