Inquiry-based learning

Inquiry learning in science educationEdit

Inquiry learning se jako nástroj výuky a učení používá již tisíce let, nicméně využití inquiry v rámci veřejného vzdělávání má mnohem kratší historii. Starověké řecké a římské vzdělávací filozofie se mnohem více zaměřovaly na umění zemědělských a domácích dovedností pro střední třídu a řečnictví pro bohatou vyšší třídu. Teprve osvícenství neboli věk rozumu na konci 17. a v 18. století považovalo předmět věda za respektovaný akademický soubor znalostí. Až do roku 1900 bylo studium přírodních věd v rámci vzdělávání zaměřeno především na memorování a uspořádání faktů.

John Dewey, známý filozof vzdělávání na počátku 20. století, jako první kritizoval skutečnost, že výuka přírodních věd nebyla vedena tak, aby rozvíjela mladé vědecké myslitele. Dewey navrhoval, aby se přírodní vědy vyučovaly jako proces a způsob myšlení – nikoli jako předmět s fakty, která je třeba si zapamatovat. Dewey byl sice první, kdo na tento problém upozornil, ale velká část reformy přírodovědného vzdělávání následovala po celoživotní práci a úsilí Josepha Schwaba. Joseph Schwab byl pedagog, který navrhl, že věda nemusí být procesem určování stabilních pravd o světě, ve kterém žijeme, ale že věda může být spíše flexibilním a vícesměrným badatelským procesem myšlení a učení. Schwab věřil, že věda ve třídě by měla více odrážet práci vědců v praxi. Schwab vytvořil tři úrovně otevřeného zkoumání, které odpovídají dnešnímu rozdělení procesů zkoumání.

1. Studentům jsou poskytnuty otázky, metody a materiály a jsou vyzváni, aby objevili vztahy mezi proměnnými
2. Studentům je poskytnuta otázka, avšak metoda výzkumu je na studentech, aby ji rozvinuli
3. Fenomény jsou navrženy, ale studenti musí vyvinout vlastní otázky a metodu výzkumu, aby objevili vztahy mezi proměnnými

Dnes víme, že studenti na všech úrovních vzdělávání mohou úspěšně zažít a rozvíjet dovednosti myšlení na hlubší úrovni prostřednictvím vědeckého bádání. Odstupňované úrovně vědeckého bádání, které nastínil Schwab, ukazují, že studenti potřebují rozvíjet dovednosti a strategie myšlení předtím, než budou vystaveni vyšším úrovním bádání. Tyto dovednosti musí být efektivně rozvíjeny učitelem nebo vyučujícím, dokud studenti nejsou schopni sami rozvíjet otázky, metody a závěry. Katalyzátorem reformy severoamerického přírodovědného vzdělávání bylo vypuštění družice Sovětského svazu Sputnik v roce 1957. Tento historický vědecký průlom vyvolal velké znepokojení ohledně přírodovědného a technického vzdělávání, kterého se dostávalo americkým studentům. V roce 1958 americký kongres vypracoval a schválil zákon o národním obranném vzdělávání (National Defense Education Act) s cílem poskytnout učitelům matematiky a přírodních věd odpovídající výukové materiály.

Americké národní standardy přírodovědného vzdělávání (NSES) (1996) uvádějí šest důležitých aspektů, které jsou stěžejní pro badatelské učení v přírodovědném vzdělávání.

1. Studenti by měli být schopni rozpoznat, že věda je víc než memorování a znalost faktů.
2. Studenti by měli mít příležitost rozvíjet nové znalosti, které navazují na jejich předchozí znalosti a vědecké představy.
3. Studenti budou rozvíjet nové znalosti restrukturalizací svého předchozího chápání vědeckých pojmů a přidáváním nových získaných informací.
4. Učení je ovlivněno sociálním prostředím studentů, v němž mají možnost učit se jeden od druhého.
5. Studenti převezmou kontrolu nad svým učením.
6. Míra, do jaké jsou studenti schopni učit se s hlubokým porozuměním, ovlivní to, jak jsou jejich nové znalosti přenositelné do reálného života.

Badatelské učení ve společenských vědách & historyEdit

Rámec pro státní standardy společenských věd pro vysokou školu, kariéru a občanský život (C3) vznikl ve spolupráci států a organizací zabývajících se společenskými vědami, včetně Národní rady pro společenské vědy, navržen tak, aby se výuka společenských věd zaměřila na praxi zkoumání a kladla důraz na „disciplinární koncepty a postupy, které podporují studenty při rozvíjení jejich schopnosti poznávat, analyzovat, vysvětlovat a argumentovat o interdisciplinárních výzvách v našem společenském světě.“ Rámec C3 doporučuje „oblouk zkoumání“ zahrnující čtyři dimenze: 1. rozvíjení otázek a plánování šetření; 2. uplatňování oborových konceptů a nástrojů; 3. vyhodnocování primárních zdrojů a využívání důkazů; a 4. sdělování závěrů a přijímání informovaných opatření. Tématem tohoto přístupu může být například zkoumání etikety dnes a v minulosti. Studenti by mohli formulovat své vlastní otázky nebo začít základní otázkou, například „Proč se od mužů a žen očekává, že budou dodržovat různé kodexy etikety?“. Studenti zkoumají změny a kontinuitu způsobů chování v průběhu času a pohledy různých kultur a skupin lidí. Analyzují primární pramenné dokumenty, jako jsou knihy o etiketě z různých časových období, a formulují závěry, které odpovídají na zjišťovací otázky. Své závěry nakonec studenti sdělují ve formálních esejích nebo tvůrčích projektech. Mohou také podniknout kroky tím, že doporučí řešení pro zlepšení školního klimatu.

Robert Bain v knize How Students Learn popsal podobný přístup nazvaný „problematizace historie“. Nejprve je učební plán uspořádán kolem ústředních pojmů. Poté je předložena otázka a primární zdroje, například historická svědectví očitých svědků. Úkolem pro badatele je vytvořit výklad dějin, který odpoví na ústřední otázku. Žáci si vytvoří hypotézu, shromáždí a zváží informace a při vyhodnocování údajů se ke své hypotéze vrátí.

Badatelské učení v ontarijském programu pro mateřské školyEdit

Po zprávě Charlese Pascala v roce 2009 se ministerstvo školství kanadské provincie Ontario rozhodlo zavést celodenní program pro mateřské školy, který se zaměřuje na badatelské učení a učení hrou, nazvaný The Early Learning Kindergarten Program. Od září 2014 zahájily tento program všechny základní školy v Ontariu. Kurikulární dokument popisuje filozofii, definice, proces a základní koncepty učení pro tento program. Základem koncepce programu je Bronfenbrennerův ekologický model, Vygotského zóna proximálního vývoje, Piagetova teorie vývoje dítěte a Deweyho zkušenostní učení. Jak ukazují výzkumy, děti se nejlépe učí hrou, ať už samostatně, nebo ve skupině. V programovém dokumentu jsou uvedeny tři formy hry, a to hra na předstírání, sociodramatická hra a konstruktivní hra. Prostřednictvím hry a autentických zážitků děti interagují se svým okolím (lidmi a/nebo předměty) a kladou si otázky, což vede k badatelskému učení. Tabulka na straně 15 jasně popisuje proces zkoumání u malých dětí, včetně počátečního zapojení, zkoumání, zkoumání a komunikace. Nový program podporuje holistický přístup k učení. Další podrobnosti naleznete v učebním dokumentu.

Protože je program extrémně nový, existují jen omezené výzkumy o jeho úspěšnosti a oblastech, které je třeba zlepšit. Byla vydána jedna vládní výzkumná zpráva s prvními skupinami dětí v novém programu mateřské školy. Jedná se o závěrečnou zprávu: Evaluation of the Implementation of the Ontario Full-Day Early-Learning Kindergarten Program od Vanderleeho, Youmanse, Peterse a Eastabrooka (2012) dochází na základě primárního výzkumu k závěru, že děti s vysokými potřebami se zlepšily více ve srovnání s dětmi, které nový program ontarijských mateřských škol nenavštěvovaly. Stejně jako u badatelsky orientovaného učení ve všech odděleních a předmětových oblastech je zapotřebí longitudinální výzkum, aby bylo možné prozkoumat plný rozsah této metody výuky/učení.

Badatelsky orientované učení čtení v Nizozemsku, pouze pro čtenářsky zralé dětiEdit

Od roku 2013 mají nizozemské děti možnost badatelsky orientovaného učení čtení. Program pochází od nizozemského vývojového psychologa Dr. Ewalda Vervaeta, jmenuje se „Ontdekkend Leren Lezen“ (OLL; Objevné učení čtení) a má tři části. V roce 2019 je OLL k dispozici pouze v nizozemštině. Jak brzy uvidíme, anglická verze je realizovatelná.

Hlavní charakteristikou OLL je, že je určen pro děti, které jsou čtenářsky zralé. Čtenářská zralost se posuzuje pomocí testu čtenářské zralosti. Jedná se o popisný test, který se skládá ze dvou subtestů. Zde uvádíme to podstatné.

V písemném testu („schrijfproef“) dítě napíše své jméno, slova „mam“ a „taťka“ a některá další jména, která náhodou zná. V testu čtení („leesproef“) testující vytváří nová, průhledná (běžná, vzácná nebo nesmyslná) slova, která se pak dítě snaží přečíst. Testová slova se skládají ze tří nebo čtyř písmen.

Předpokládejme, že Tim napíše TIM, MAM, DAD a SOFIE (Timova sestra). Dobrá testová slova jsou SIT, (nesmyslné slovo) FOM a MIST. Když Tim přečte SIT jako „s, i, t“, analyzuje pouze hlásky slova. Rozhodně tedy nečte zralým způsobem.

Když je však Timsova reakce na SIT nejprve ‚s, i, t‘ a pak ‚sedět‘, analyzuje-a-syntetizuje. Pak je čtenářsky zralý téměř tak, neboť existují některé další podmínky, jako je analyzování-a-syntetizování slov o čtyřech písmenech a absence zrcadlového psaní v písemném testu.

Je-li dítě čtenářsky zralé, může začít s OLL. Základním prvkem OLL jsou objevné stránky. Viz níže uvedená objevná stránka pro písmeno „k“. Nizozemské slovo „kat“ je anglické slovo „cat“; nizozemské „slak“ je anglické „snail“, nizozemské „kers“ je anglické „cherry“ a nizozemské „vork“ je anglické „fork“.

Obrázek 1. Ontdekkend Leren Lezen (holandsky) (OLL; Discovery Learning to Read).

V předchozích kapitolách dítě objevilo písmena „a“, „t“, „s“, „l“, „e“, „r“, „v“ a „o“ na podobných objevných stránkách. Novinkou na objevné stránce pro písmeno „k“ je tedy číslice „k“: číslice „k“ je samozřejmě písmenem holandské abecedy, ale jak „k“ zní? Dítě to zjišťuje vytvářením hypotéz: je snad jedno zvíře šnek, holandsky „slak“? Pokud ano, slovo níže zní jako /slak/; dítě přečte „s, l, a, k; slak“; hypotéza potvrzena! Podobně je tomu s „k, a, t; kat“, „k, e, r, s; kers“ a „v, o, r, k; vork“. následně se hypotéza „That is a snail“ rozšířila na hypotézu, že „k“ zní jako /k/ jako dvakrát v anglickém slově „clock“, a tato hypotéza se ukázala jako opodstatněná. Nejen to: proces zjišťování, jak zní ‚k‘, se právem nazývá procesem objevování a objevné učení čtení je jednoznačně formou objevného nebo badatelského učení.

Objevné učení čtení (DLR) v angličtině

Fonemicky vzato je nizozemština mnohem méně průhledná než téměř zcela průhledné jazyky jako italština, finština a čeština, ale mnohem průhlednější než jazyky jako angličtina a dánština. Klasifikace britské odbornice na čtení Debbie Hepplewhiteové (nar. 1956) přináší 217 kombinací písmen a zvuků. Například symbol písmene „a“ zní nejméně čtyřmi způsoby: „auto“, „tuk“, „pila“ a „stůl“. Naopak zvuk ve slově „stůl“ se píše nejméně sedmi dalšími způsoby: „sundae“, „aid“, „straight“, „say“, „break“, „eight“ a „prey“. A tak dále.

Možná, že rodilý mluvčí angličtiny dokáže sestavit dostatek objevných stránek pro všech těchto 217 kombinací písmen a zvuků, ale v současné době se zdá, že metoda Discovery Learning to Read (DLR) je proveditelná pouze s jedním nebo více pomocnými písmeny.

• Úplně první objevná stránka by mohla být se slovem ‚ɑnd‘ a byla by vlastně objevnou stránkou pro písmena ‚ɑ‘, ‚n‘ a ‚d‘.
  

  Obrázek 2. Ontdekkend Leren Lezen (holandsky) (OLL; Discovery Learning to Read).

• Na druhé objevné stránce se objevuje písmeno „m“-/m/ s „mɑn“, „dɑm“ a nakonec „mɑd“ jako objevná slova.
• Na třetí objevné stránce je objeveno písmeno „t“-/t/ s objevnými slovy „mɑt“ en „ɑnt“ a případně „tɑn“.
• Na čtvrté objevné stránce je písmeno „e“-/e/ objeveno s „ten“, „net“, „stan“ a „men“ jako objevnými slovy.
• Na páté objevné stránce je písmeno „r“-/r/ objeveno s „rɑt“, „trɑm“ a „red“ (například na základě britské/americké vlajky, se šipkou u červených částí).
• Na šesté objevné stránce je objeveno písmeno ‚s‘-/s/ s ‚stem‘, ‚nest‘, ‚sɑnd‘ a ‚ɑnts‘.
• Na sedmé objevné stránce je písmeno „p“-/p/ objeveno s „pen“, „tɑp“, „pɑn“ a „mɑp“.
• Na osmé objevné stránce je písmeno „i“-/i/ objeveno s „pin“, „tin“, „pit“ a „mist“.
• Na deváté objevné stránce mohlo být objeveno první pomocné písmeno: /ai/ – hláska „my“, „koláč“, „najít“ a „led“, například s objevnými slovy „noc“-/nait/, „myši“-/mais/, „koláč“-/pai/ a „rýže“-/rais/.
  

  Obrázek 3. Ontdekkend Leren Lezen (nizozemsky) (OLL; Discovery Learning to Read).

Aby bylo dítěti od začátku jasné, že „ai“ není standardní písmeno, ale pomocné písmeno, je mu to řečeno a toto písmeno je prezentováno jiným způsobem než standardní písmena, například s čárou přes něj a/nebo na šedém místo bílého pozadí: jako „ɑi“, „ɑi“ nebo „ɑi“.

Existují dvě podmínky pro objevení stránky s nestandardním písmenným symbolem. První je, že se takový symbol písmene co nejvíce podobá standardní abecedě. A druhou podmínkou je, že v případě kombinace písmen dítě zná skladebné části. U písmene „ɑi“ jsou splněny obě podmínky: části jsou odvozeny ze standardní abecedy a dítě zná „ɑ“ a „i“ z první a osmé objevné stránky.

Podle Vervaetsova názoru by mělo být cílem udržet počet nestandardních písmenných symbolů co nejnižší. Koneckonců, ať už se nestandardními písmennými symboly sleduje jakýkoli pozitivní cíl, dítě se je prozatím naučí a mělo by je – nejlépe co nejdříve – nahradit a tím odnaučit. Počet věcí k odnaučení by tedy neměl být větší, než je nezbytně nutné.

V pozdějších objevných stránkách dítě objevuje správný pravopis. Hláska /ɑi/ má nejméně těchto šest pravopisných podob:

1. „igh“ – „jasný“, „boj“, „útěk“, „vysoký“, „rytíř“, „světlo“, „moc“, „nigh“, „noc“, „úděl“, „právo“, „povzdech“, „zrak“, „lehký“, „stehno“, „těsný“;
2. „ie“ – „die“, „hie“, „lie“, „pie“, „tie“, „vie“;
3. „i(nd)“ – „behind“, „bind“, „blind“, „find“, „kind“, „mind“, „rind“, „wind“;
4. „y“ – „by“, „cry“, „dry“, „fly“, „fry“, „my“, „pry“, „shy“, „sky“, „spy“, „try“, „why“;
5. „ei“ – „eider“, „eiderdown“;
6. ‚i(consonant)e‘ – ‚jibe‘, ‚nice‘, ‚tide‘, ‚life‘, ‚oblige‘, ‚bike‘, ‚file‘, ‚time‘, ‚fine‘, ‚ripe‘, ‚wise‘, ‚kite‘, ‚dive‘, ‚size‘.