Srovnávání, srovnávací metoda, srovnávací studia
Co máme na mysli, když mluvíme o aktu srovnávání? V běžné řeči je podle klasické slovníkové definice19 srovnávání prezentováno jako akt pozorování dvou nebo více věcí s cílem zjistit jejich vztahy nebo odhadnout jejich rozdíly a podobnosti. V epistemologickém jazyce je definováno jako intelektuální operace, jejímž prostřednictvím se ověřují stavy jednoho (nebo více) objektů na základě alespoň jedné společné vlastnosti (Fideli, 1998; Marradi, 1991). Z logického hlediska tedy akt srovnání předpokládá: objekty (kterými mohou být samozřejmě subjekty, skupiny, instituce, města, země atd.), alespoň jednu vlastnost objektů, stav objektů v této vlastnosti20 a časový okamžik, v němž byly uvolněny21.
Ve vědě lze srovnávání využít k různým účelům. Tradiční epistemologické postoje, také standardní výzvy (Mulkay, 1979; Outhwaite, 1987), zdůrazňují roli srovnávání při formulaci a testování hypotéz a v širším smyslu při tvorbě nomotetického poznání. V tomto kontextu připadá důraz srovnávání na vlastnosti (proměnné), což není překvapivé vzhledem k ústřednímu postavení, které pro tyto pozice získává galileovský předpoklad, podle něhož věda musí stanovit vztahy (matematiku) mezi vlastnostmi objektů (Marradi; Archenti; Piovani, 2007).
Používání srovnávání pro nomotetické účely je v přírodních vědách velmi rozšířené, zejména při navrhování, provádění a analýze experimentů. Má však význam i ve společenských vědách, a to především v rámci těch směrů, které podpořily rozvoj sofistikovaných statistických technik umožňujících určovat empirické vztahy mezi pozorovanými vlastnostmi. V historické perspektivě by se dal tento metodologický a technický vývoj určitým způsobem považovat za snahu ochránit galileovský předpoklad týkající se poznávacích cílů vědy i v těch situacích, kdy se metoda, která jej nejlépe naplňuje – experiment – stává neproveditelnou22 (Piovani, 2006)23 .
V případě společenských věd dala nemožnost přijmout či odmítnout předpoklady tradičního pojetí vědy vzniknout řadě perspektiv, v nichž se srovnání využívá spíše k ideografickým či interpretačním účelům. Důraz se pak kladl na samotné objekty srovnání, a ne tolik na jejich vlastnosti.
Mezi těmito dvěma formami srovnávání – soustředěnými na vlastnosti nebo objekty – by bylo možné vytvořit určitou paralelu s klasickým rozlišením mezi kvantitativními a kvalitativními metodami sociálního výzkumu: srovnávací přístupy, které kladou důraz na vlastnosti, jsou obecně vepsány do kvantitativní orientace a ty, které kladou důraz na objekty, do orientace kvalitativní. Je však třeba také poznamenat, že v souladu se současnými výzvami k integraci se styly zkoumání a metodologickou triangulací navrhuje Ragin24 srovnávací výzkumnou strategii, která navazuje dialog mezi proměnnými a případy .
Kromě rozdílů, které může srovnání nabýt ve vědecké práci, z epistemologického hlediska (nomotetická nebo ideografická orientace; vstup pro vysvětlení nebo interpretaci) metodologického (použití v rámci kvantitativních nebo kvalitativních přístupů) jsme dosud hovořili o srovnání v poměrně obecném smyslu. Uvažujeme-li namísto toho v metodickém a procedurálním smyslu, jsou předchozí úvahy nedostatečné, zejména pokud je záměrem použít srovnání jako kritérium pro definování a vymezení konkrétní metodické strategie, která má určitou autonomii v souboru metod uznávaných a praktikovaných vědeckou komunitou.
To by znamenalo překonat srovnání jako jediný akt poznání a uznat, že zkoumání zahrnuje komplexní a členitý soubor rozhodnutí a postupů, které jsou prováděny přiměřeně systematizovaným a organizovaným způsobem. V tomto smyslu nabývají návrhy, které zdůrazňují srovnání se statusem vědecké metody, relevance, konkrétně v kontextu společenských věd.
Výraz srovnávací metoda se silně rozšířil od 60. let 20. století. Jednu z nejjasnějších formulací tohoto postoje vyslovil nizozemský politolog Arend Lijphart (1971)25 . Jeho východiskem je koncepce, podle níž vědecká činnost usiluje o stanovení “ obecných empirických vztahů mezi dvěma nebo více proměnnými, přičemž kontroluje a udržuje konstantní všechny ostatní“ (Lijphart, 1971, s. 70). V návaznosti na Smelsera (1967) považuje Lijphart komparaci za metodu empirické kontroly hypotéz, která ji odlišuje od tří dalších vědeckých metod: experimentální, statistické a případové studie. Jejich klasifikace zahrnuje hierarchické uspořádání podle míry relativní účinnosti jednotlivých metod pro empirickou kontrolu hypotéz (Fideli, 1998). V navrhovaném schématu zaujímá srovnávací metoda třetí místo za statistickou metodou a před případovými studiemi.
Než přistoupíme k diskusi o srovnávací metodě, k níž se brzy vrátíme, je třeba poznamenat, že klasifikace navržená Lijphartem představuje závažná omezení. V první řadě se z epistemologického hlediska jeví jako příliš omezující určit vědě jedinou úlohu, definovanou ve smyslu stanovení obecných empirických vztahů mezi dvěma nebo více proměnnými. Galileiho předpoklad o cílech vědy, na který již bylo poukázáno, působí pozoruhodně explicitně26.
Na druhém místě, jde-li o stanovení vztahů mezi proměnnými, pak je třeba připustit, že srovnání hraje zásadní roli v každém postupu, který se k tomuto účelu používá. Aby bylo možné empiricky stanovit vztahy mezi proměnnými, je nutné určit stavy zkoumaného objektu v těchto proměnných, a toho nelze dosáhnout bez toho, aby bylo využito srovnání, bez ohledu na to, že určení stavu je provedeno v rámci postupu, který umožňuje určit kauzální směr vztahu – jako experiment – nebo který se omezuje na určení korelace či asociace ze statistické analýzy datové matice.
Statistická analýza, kterou se mezitím zdá poněkud přehnané prezentovat per se jako jednu z metod vědy, vychází z toho, co Marradi (1977) označuje jako atomistický předpoklad, který mimo jiné zahrnuje zohlednění dat bez ohledu na objekt, k němuž se vztahují. To umožňuje konstruovat rozdělení četností hodnot dané proměnné a z toho stanovit asociace vztahů mezi dvěma nebo více proměnnými. V této operaci zaujímá srovnání převažující místo, stejně jako v experimentu, v němž se manipuluje s jednou proměnnou a sledují se ostatní, aby se vyhodnotil skutečný účinek té uvažované nezávisle na ověření stavů ve dvou časových bodech (například před manipulací a po ní) nebo rozdíly mezi experimentální a kontrolní skupinou. Ať už je experimentální plán jakýkoli, uchýlení se ke srovnání je nevyhnutelné. Konečně se zdá být legitimní říci, že případovou studii nelze vypracovat bez srovnávání. V nejhorším případě bude studium změn sledovaného případu v průběhu času zahrnovat nějakou formu srovnání. Pravděpodobně jediný důležitý rozdíl spočívá v tom, že studium případu většinou neznamená srovnání směřující ke konstrukci nomotetického poznání, jako je tomu v experimentu nebo ve statistických analýzách (alespoň v jejich klasičtější variantě). Na základě těchto přehledů mnozí autoři tvrdí, že nemá smysl navrhovat srovnávací metodu:
Srovnávání má zásadní roli v experimentech fyzikálních věd stejně jako v téměř experimentálních designech používaných ve vědách o člověku. Statistická analýza se provádí především na základě srovnávání; nevyhnutelně se srovnává i v případových studiích (Fideli, 1998, s. 11-12).
Kritika má však důsledky ještě širší, jestliže se tak často uchylujeme ke srovnávání a jestliže je jako poznávací činnost přítomna ve všech formách výzkumu: Jaký smysl by mohlo mít hovořit nejen o srovnávací metodě, ale dokonce o srovnávacím výzkumu? Pluralita forem, které lze srovnávat, a účelů, jimiž lze srovnávat, totiž vedla k tvrzení, že veškerou vědeckou činnost je třeba považovat za srovnávací (Swanson, 1971).
Srovnávání však nemá ve všech výzkumech stejné místo, i když jejich přítomnost je tak jako tak nevyhnutelná. Podle Sartoriho27 je totiž možné identifikovat studie, v nichž poznávací cíl předpokládá explicitní a vědomou konfrontaci. V těchto případech prochází výzkumný plán ve všech svých dimenzích a aspektech ústředním cílem srovnávání, a to vyžaduje teoretickou oporu, která propůjčuje smysl a řídí systematické srovnávání některých jednotek o některých vlastnostech, stejně jako metodologická rozhodnutí a technické nástroje, které jej činí funkčním. Nemluvíme o metodě v užším slova smyslu, ale o typu výzkumu.
V téže linii Fideli (1998, s. 12) uvádí, že „kritizovat Lijphartův návrh neznamená popírat relevanci výzkumných postupů, které jsou obvykle označovány nálepkou komparativní metody“, zejména pokud se týká některých specifických stylů globálně uvažovaného sociálního výzkumu, v němž jsou konfrontovány komplexní struktury či systémy (jazykové, kulturní, institucionální, sociální, politické, vzdělávací atd.) na základě jejich stavů v globálních vlastnostech (například: stupeň strukturální diferenciace, stupeň politické stability atd.), nebo které využívají údaje vztahující se k různým společnostem, kulturám či národům, nebo dokonce k dílčím národním celkům.
Tento typ výzkumu navíc dosáhl v mnoha sociálních vědách vysokého stupně specifičnosti a institucionalizace. Jako příklad lze uvést srovnávací pedagogiku, jejíž historie sahá až do počátku 20. století v centrálních zemích, především ve Spojených státech amerických, kde byl již v letech 1899 a 1900 nabízen průkopnický univerzitní kurz na toto téma. Tento proces institucionalizace srovnávacích studií ve vzdělávání se zintenzivnil na konci druhé světové války, kdy vznikla politika mezinárodní spolupráce a s ní i první světové agentury pro vzdělávání (ONU, mezinárodní úřad pro vzdělávání v Ženevě) (Goergen, 1991).
V průběhu druhé poloviny 20. století, v rámci procesu mezinárodní přestavby demokratického kapitalismu, koncipovaného na základě rozvojové teorie, zažilo srovnávací vzdělávání nebývalý moment, který se zaměřoval na porovnávání charakteristik vzdělávacích systémů v různých zemích s cílem poskytnout podklady pro formulaci a realizaci politik rozvoje vzdělávání v periferních zemích28.
Tento pozoruhodný stupeň institucionalizace komparativního výzkumu rovněž podnítil debaty o jeho statusu, a to daleko nad rámec metodologických otázek, které, jak již bylo uvedeno, představují poměrně klasické demarkační kritérium a z nichž se vyvinula myšlenka komparativní metody. V tomto smyslu a podobně jako v jiných společenských vědách je obvyklé nalézt u komparativního výzkumu ve vzdělávání stanoviska, která jej vymezují jako disciplínu (například Heath (1958)), zatímco jiní, jako Phillips a Schweisfurth (2014), tvrdí, že by nešlo o disciplínu v užším slova smyslu, ale o téměř-disciplínu. Chávez Rodríguez (2008) ji naopak považuje za vědu. Arnove (1980), Cowen (1996), Rust et al. (1999) a Bray, Adamson a Mason (2014) ji mimo jiné považují za obor.
Přesahují rámec tohoto článku další diskuse v souvislosti se statusem komparatistiky, ať už jde o subdisciplíny, obory, podobory nebo specializace. Je však zřejmá, a nelze ji nezmínit, přítomnost některých prvků, které literatura obvykle zdůrazňuje při charakteristice oblasti či oboru v kovaných termínech: skupina badatelů, kteří se označují za specialisty v dané oblasti; předměty na úrovni ročníků, semináře bakalářských a také magisterských programů; výměnné sítě a akademické asociace a odborníci; národní a mezinárodní kongresy, specializované vědecké časopisy atd.
Pokud bychom uvažovali výhradně o iberoamerické vzdělávací oblasti, je možné poukázat na existenci národních asociací (např: Sociedad Argentina de Estudios Comparados en Educación (SAECE), Sociedad Española de Educación Comparada (SEEC), Sociedad Mexicana de Educación Comparada (SOMEC) Sociedade Brasileira de Educação Comparada (SBEC) a další), které se zase sdružují ve Světové radě společností pro srovnávací vzdělávání. Podobně jsou pravidelně pořádány národní a mezinárodní kongresy a vydávány časopisy jako Revista Latinoamericana de Educación Comparada nebo Revista Española de Educación Comparada. K tomu všemu je třeba připočíst množící se odbornou literaturu, kterou není možné vyčerpávajícím způsobem citovat a která pokrývá otázky, jako je stejné vymezení oblasti srovnávacího vzdělávání a diskuse o teoretických a metodologických přístupech, až po tisíce studií, které podávají zprávy nebo analyzují výsledky empirických výzkumů. Na druhou stranu je přítomnost komparativního vzdělávání významná i v oficiálních institucích (například ministerstva školství), multilaterálních organizacích, jako je UNESCO, které se zabývají jeho propagací, think-tancích velmi různorodé politické a ideologické orientace.
Mnoho z těchto výzkumů, především výzkumy Světové banky, se snaží legitimizovat jednotnost vzdělávacích programů v Latinské Americe prostřednictvím homogenity diagnózy příslušných vzdělávacích systémů. Stejné agendy byly dokonce exportovány do jiných regionů, například do Afriky. Jedná se o studie, které se vracejí k funkcionalistické perspektivě srovnávacího vzdělávání z 50. let 20. století, především ve Spojených státech amerických29 (Rosar; Krawczyk, 2001). Mezinárodní organizace tak byly důležitými induktory reforem vzdělávání prováděných v tomto období v Latinské Americe, ale také v produkci znalostí jako regulačního a řídícího nástroje (Nóvoa, 1995).
Z metodologického hlediska je třeba poznamenat, že srovnávací studie nejsou omezeny na určitou strategii. Obecně jsou častější, nebo alespoň mají větší rozšíření (pravděpodobně proto, že jsou podporovány mezinárodními organizacemi) výzkumy zaměřené na sekundární analýzu statistických údajů. Tato statistická srovnání se však provádějí i na základě primárních údajů, a to v rámci studií, které zahrnují návrh nástrojů a vzorků pro šetření, jakož i práci v terénu a systematizaci a analýzu údajů30. Tato větší viditelnost srovnání založených na národních statistikách však neznamená, že neexistují srovnávací výzkumy využívající různé metodologie, a to i kvalitativní, jako jsou životní příběhy nebo případové studie. V oblasti srovnávacího vzdělávání například Stenhouse v roce 1979 vyzdvihl význam využití případových studií, které přispívají k pochopení fenoménu vzdělávání (Crossley; Vulliamy, 1984).
Ohledně výzkumu, který je součástí latinskoamerické kritické tradice ve společenských vědách, lze poukázat na to, že se od komparativního přístupu vzdaluje svým silným spojením s pozitivistickým paradigmatem a s imperialistickou politikou rozvoje. V důsledku toho akademická produkce kritické tradice s komparativní analýzou prakticky neexistovala, přinejmenším do počátku 21. století.
Kromě metodologických řešení přijatých v jednotlivých situacích se tvrdí, že existenci odlišnosti prostředí lze považovat za nezbytnou podmínku pro to, aby bylo možné zkoumání definovat jako komparativní. V tomto smyslu se stává relevantním to, co Fideli (1998) označuje jako mezikontextové srovnání31 , které zahrnuje dvě formy komparativního výzkumu, jež jsou v sociálních vědách více kanonické a rozšířené: studie mezikrajové a studie mezikulturní, o nichž bude dále pojednáno.