„Zdá se, že učitelé nacházejí úlevu v tom, že odpovědnost za neúspěch žáků nese „kultura chudoby“, a ne výuka učitelů,“ říká Rush. „Noví učitelé budou používat jazyk rámcových pojmů – tj. budou mluvit o nutnosti být konkrétní, protože ‚chudé děti bojují s abstraktními pojmy‘; ‚nerozumějí pravidlům a kódům‘; ‚nemají formální jazyk‘ a ‚používají slang a neformální způsoby mluvy‘. … A tak to pokračuje dál a dál. To vše se stává racionalizací neuvěřitelných rasových předsudků a posilováním bělošských normativních hodnot a očekávání.“
Payne se rozhodl hlouběji nezabývat tím, jak se třída prolíná s rasou, pohlavím nebo jinými identitami, a vysvětluje, že Rámec nikdy neměl za cíl zabývat se těmito tématy. Její výhradní zaměření na chudobu však povyšuje třídu nad všechno, čímž zásadně podkopává principy kulturně citlivé pedagogiky a ignoruje škody, které mohou vzniknout, když vidíme pouze jeden aspekt identity dítěte.
„Předpokládali byste, že afroamerická dívka, bílý chlapec s postižením a dítě somálských přistěhovalců potřebují stejnou podporu,“ ptá se ředitelka TT Maureen Costellová, „i kdyby všichni tři žili v chudobě?“
Payneová klade důraz na individuální chování, dovednosti a vztahy, přičemž vyzdvihuje osobní odpovědnost nad ostatní příčiny chudoby. Pro pedagogy, kteří nestudovali příjmovou nerovnost nebo vliv rasy na příležitosti, je pravděpodobné, že si odnesou příliš zjednodušenou představu o tom, kdo jsou jejich žáci v chudobě, proč jsou jejich rodiny chudé a co potřebují k tomu, aby uspěli – což z pohledu TT podkopává spravedlnost a rovnost ve školách.
Deficitní myšlení
Další kritika vznesená vůči Payneové spočívá v tom, že zdůrazňuje dovednosti a zkušenosti, které žákům v chudobě údajně chybí, jako jsou jazykové znalosti, kognitivní a behaviorální dovednosti a respekt k autoritě. Kritici tvrdí, že nejde jen o to, že pravidla chudoby, která Payne identifikuje, jsou jiná než pravidla středních nebo vyšších tříd; jde také o to, že pravidla chudoby nejsou tak dobrá.
Paul Thomas z Furmanovy univerzity považuje Paynovu práci za chybnou z velké části proto, že, jak napsal v článku z roku 2009 nazvaném „Posun od deficitních ke generativním praktikám“, zdůrazňuje deficity žáků vzhledem k „nevyslovené normě toho, co by lidé měli mít a čím by měli být“
„Všechno to klade důraz na žáka,“ řekl Thomas pro TT. „Vytváří model, v němž je jednotlivé dítě vadné a musí být napraveno.“
Payneová popírá, že by její práce spočívala na deficitech. „Deficit nemá s učením nic společného,“ říká. „Lidé chodí do školy, protože něco neumějí, a proto se to chodí do školy učit. Pokud jste vyrostli v zemědělské komunitě, pravděpodobně nebudete umět plavat. To neznamená, že jste deficitní, jen to prostě znamená, že to není ve vašem prostředí. Umíte jiné věci.“
Téměř každá kapitola Rámce však rozkrývá jinou životní oblast (např. rodinný život, vzory), v níž se žákům nedostává toho, co potřebují k fungování ve střední třídě – nepopiratelně se zaměřuje na to, co chybí nebo je nefunkční, na rozdíl od toho, co tam je a funguje. Rushová a další pedagogové, s nimiž jsme hovořili, poukazují na Payneův důraz na chaotické rodiny jako na obzvláště škodlivý, zejména proto, že navazování kontaktů s rodinami má zásadní význam pro kulturní vnímavost a úspěch žáků.
„Pokud je pedagog již předurčen k tomu, že nechce navazovat kontakty s rodinami nebo rodiči, dává mu to povolení, aby to nadále nedělal,“ říká Rushová. „Rodiče jsou obsazeni jako součást problému.“
V úvodu Rámce Payne čtenářům říká: „Nemůžeme lidi ani omlouvat, ani jim vyčítat, že nevědí,“ čímž pedagogům naznačuje, že jsou v nadřazené pozici, aby buď vynášeli soudy, nebo se jich zdrželi. Rámec nikdy neudělá další krok k překonání – nebo dokonce prozkoumání – těchto soudů tím, že by učitele povzbudil, aby zpochybnili své předsudky a hledali jedinečnou odolnost a vynalézavost studentů a jejich rodin.
Nedostatek důkazní základny
V několika prvních vydáních Rámce uváděla Payneová na podporu svých tvrzení jediný zdroj: pozorování, která učinila v manželství s mužem, který vyrůstal v generační chudobě. Na základě těchto pozorování, jak vysvětlila, vytvořila Skrytá pravidla. Vzhledem k tlaku, kterému jsou školy vystaveny, aby zaváděly intervence založené na důkazech, absence podstatného teoretického nebo empirického rámce znepokojila mnoho pedagogů a vědců.
Vydání Rámce z roku 2013 obsahuje podstatnou referenční část a cituje výzkumné studie, které podporují její tvrzení například o počtu žáků žijících v domácnostech s jedním rodičem a o způsobech, jakými lidé v chudobě vychovávají své děti. Revize však nenaznačují model přechodu od výzkumu k praxi; místo toho autorka selektivně cituje výzkumy, aby podpořila jednotlivá tvrzení nebo části knihy. Samotné jádro Rámce zůstává založeno na jejích prvních osobních pozorováních.
Nejnovější vydání také obsahuje odkaz pod čarou na pozitivní hodnocení Paynovy práce, které provedlo málo známé Centrum pro studium ekonomické rozmanitosti. Toto centrum není nezávislým vyšetřovatelem třetí strany, ale – jak vyplývá z jeho daňových záznamů – neziskovou organizací 501(c)3, kterou založila sama Payneová a která byla mezitím rozpuštěna. Aha! Process nabízí také zprávy „Data Speaks“ o školách, které uplatňují Payneové model komplexní školy. Většina z nich vykazuje zlepšení, ale nenabízí žádné důkazy o platných srovnávacích skupinách nebo velikosti efektů.
Ani hodnocení Centra pro studium ekonomické rozmanitosti, ani výzkum „Data Speaks“ neobstojí při kontrole. Společnost Teaching Tolerance si najala Dr. Josepha Taylora, nezávislého odborníka na hodnocení programů, aby tyto materiály přezkoumal. Jeho závěry? „Všechny studie poskytují slabé důkazy o účinnosti a žádná nesplňuje standardy What Works Clearinghouse“ (zlatý standard pro výzkum intervencí). Celou jeho recenzi si můžete přečíst zde.
Payneová uvedla, že popularita její knihy a seminářů je měřítkem jejich kvality, což je tvrzení, které rovněž nemá žádnou empirickou hodnotu. Jak jsme již poznamenali, pedagogové jsou hladoví po informacích a podpoře v oblasti chudoby a Framework nabízí známý, přístupný příběh formulovaný jazykem, který legitimizuje již existující přesvědčení. Je to také jediná významná možnost na trhu.
Fundamentálně v rozporu
Pokud se aha! procesní program proměnil výuku a učení způsobem, který posiloval postavení studentů a prokazatelně zlepšoval jejich studijní výsledky, pravděpodobně bychom jej tak pečlivě nezpochybňovali. Ale o 20 let a „statisíce“ učitelů později se tak nestalo.
Payne je již několik let v defenzivě. Rámec obsahuje přílohu, v níž reaguje na kritiky, a její vyvracení se omezuje na dvě základní tvrzení: (1) Sociální spravedlnost není oblastí jejího zájmu ani odbornosti a (2) složitost chudoby neumožňuje, aby se Framework zabýval všemi jejími složkami do hloubky. Lidé podle ní přirozeně uplatňují pravidla a vzorce a ona tuto tendenci využila k tomu, aby pomohla pedagogům pochopit, proč mají děti v chudobě problém uspět ve světě norem střední třídy a jak jim mohou pomoci. Co je na tom tak špatného?“
A ne všechna její jednotlivá doporučení jsou špatná. Ve skutečnosti se některé z Payneových návrhů shodují s doporučeními pro tvorbu učebních osnov a praxi, která TT v průběhu let vydala, konkrétně s jejím důrazem na pěstování vztahů s dospělými, vztahové učení a zkoumání řízené žáky. Tato doporučení se však netýkají pouze dětí v chudobě a nejsou ani jedinečná pro Payneovou. Jsou-li prezentována v širším kontextu, který posiluje předpojaté předpoklady o žácích, hodnota doporučení Payneové se radikálně snižuje a její rámec se zásadně rozchází s přesvědčením TT o vyučování a učení.
Thomas poukazuje na to, že výhradní zaměření na chudobu – nebo na jakýkoli izolovaný aspekt identity – odvádí pozornost od dovedností, které učitelé potřebují ke skutečnému kontaktu se všemi studenty, k podpoře rovnosti ve školách a ke kulturně citlivé praxi.
„Úkolem učitele je učit určitou skupinu studentů,“ říká. „Dokud se budeme chovat, jako by existoval monolitický způsob, jak oslovit jakoukoli skupinu studentů, nebudeme trávit čas tím, že bychom učiteli pomáhali učit skupinu dětí, kterou má v danou chvíli k dispozici. Myslím, že školy, které vědí, že mají náročnou populaci, by udělaly lépe, kdyby měly trvalé studijní skupiny ‚Jak lépe sloužit našim studentům? Ne ‚Jak učíme děti v chudobě?‘ ‚Jak lépe sloužit našim žákům?'“