Esta es la segunda historia de una serie de tres partes sobre la preparación de los profesores y si los programas están haciendo lo suficiente para preparar a los nuevos profesores para hacerse cargo de sus propias aulas. La primera parte está aquí.
WASHINGTON-En octubre de su primer año de docencia, la realidad del nuevo trabajo de Amit Reddy estaba clara: no iba a dormir mucho, y lo que consiguiera sería interrumpido por malos sueños y ansiedad sobre su clase.
«Toda la noche estás pensando en el partido», dijo Reddy. «No he dormido bien desde que empecé este trabajo»
Reddy es profesor de ciencias de octavo grado en la Alice Deal Middle School, que atiende a más de 1.300 alumnos de sexto a octavo grado en un majestuoso edificio del barrio de Tenleytown, al noroeste de Washington.
A sus 37 años, Reddy tiene una licenciatura en ingeniería y un máster en no ficción literaria y política pública. Ha trabajado en publicidad y estudiado en Australia y Estados Unidos. En 2014, publicó un libro sobre su viaje en 2006 alrededor de su país natal, la India, en motocicleta.
Pero ninguna de esas experiencias preparó realmente a Reddy para el «agotamiento» de la enseñanza, un trabajo que le mantiene ocupado entre 16 y 17 horas «en un buen día».
El verano pasado, Reddy se unió al programa de becarios de enseñanza de la organización sin ánimo de lucro The New Teacher Project (TNTP), una ruta alternativa y más rápida para llegar a las aulas tras ocho semanas de formación en verano. Todos los becarios reciben una formación de un año de duración durante su primer año y completan las clases en línea para obtener su licencia de enseñanza. También tienen la opción de obtener un máster en educación.
Reddy es uno de los tres profesores a los que The Hechinger Report, que elaboró este reportaje en colaboración con The Atlantic, siguió durante su primer año para analizar cómo los programas de formación preparan a los profesores para el aula… o no. El número de itinerarios alternativos como el de los Teaching Fellows está aumentando rápidamente, impulsado por la preocupación por la calidad de los profesores y las escuelas de educación de Estados Unidos. En 2010, el último año en que se dispone de datos federales a nivel nacional, las rutas alternativas representaban un tercio de todos los programas de formación de profesores en todo el país.
Los programas alternativos son a menudo más rápidos que los programas tradicionales de preparación de profesores y están impulsados por la idea de que los nuevos profesores son más eficaces si aprenden sobre todo en la práctica.
«Era básicamente ‘saltar a la parte más profunda'», dijo Reddy. «Cada día es como, ‘descúbrelo'».
Esa es también una crítica a los programas de vía rápida. A algunos expertos les preocupa que los profesores que no tienen suficiente formación no tengan la experiencia necesaria para tener éxito, y que puedan quemarse rápidamente por las altas exigencias del trabajo. Las tasas de retención de profesores varían según el programa.
Otros ven beneficios en los programas alternativos. Suelen atraer a más personas que cambian de carrera y a personas que no se dedican a la educación, como Reddy, y los expertos esperan que estos programas, especialmente los que pretenden cubrir la escasez en áreas como las matemáticas y las ciencias, puedan atraer a más expertos en contenidos a la enseñanza y mejorar los resultados académicos de los estudiantes.
Más historias
Reddy es una anomalía entre los profesores de ciencias del K-12 en el sentido de que tiene un título en ciencias. Un informe de 2014 encontró que sólo el 26 por ciento de los profesores de ciencias de la escuela media tienen un título en ciencias o ingeniería.
La formación en ciencias le ayuda en el aula, dijo Reddy, no sólo con el contenido, sino en la construcción de relaciones con los estudiantes. «Los niños te lanzan las preguntas más aleatorias. ‘¿Qué pasaría si la tierra empezara a girar al revés?». dijo Reddy. «Es divertido que pueda responder». La comodidad de Reddy con la ciencia le ha dado confianza durante el año. En una fría mañana de septiembre, los alumnos de octavo grado de su clase de primer período estaban escribiendo en silencio las respuestas a una pregunta de calentamiento escrita en la pizarra: «Describe cómo se mueven las partículas en un sólido y cómo cambiará este movimiento si la sustancia se calienta»
Reddy se paseaba por el aula rápidamente, vestido con una americana de cuadros azules y rojos y unos pantalones de vestir azul marino. Aunque aún no había cumplido su primer mes de docencia, Reddy ya había establecido reglas para la clase. Si los alumnos se atrevían a hablar con sus vecinos, lo hacían en un susurro.
«Si habéis terminado, por favor, quitad el objetivo. Tenéis 30 segundos», dijo Reddy con un tono de no-absurdo. Se detuvo para responder a una pregunta de un alumno, consultó su reloj y dijo a los estudiantes que dejaran los lápices. Los estudiantes dejaron caer sus lápices y levantaron las manos para compartir las respuestas.
«¿Cómo se mueven las partículas en un sólido?» preguntó Reddy.
«Se mueven muy lentamente. Como si se tocaran», respondió un estudiante.
Reddy asintió.
«Vibran, están más juntas. Son muy compactos», ofreció otro.
«Sí, se mueven lentamente. Piensa en ellos como átomos perezosos», dijo Reddy. «No tienen tanta energía para alejarse unos de otros»
Señaló la segunda parte de la pregunta, expuesta en la pizarra electrónica de la parte delantera de su aula. «¿Qué ocurre cuando se calientan?»
«Las partículas se mueven más rápido», respondió un alumno.
«Genial. Están tomando energía y por lo tanto se mueven más rápido.»
Reddy ofreció otro ejemplo. «Pensad en vosotros antes de comer. Estáis agotados. Sólo os queda un poco de energía. Luego almorzáis y cogéis energía y corréis por el campo y venís y volvéis locos a todos vuestros profesores.»
Algunos alumnos se rieron.
Pero la verdad es que una de sus enérgicas clases después del almuerzo no le hace tanta gracia a Reddy. Los alumnos son más parlanchines que en sus otras clases, y aunque dice que podría hacer cambios, volviéndose «un poco más regimentado» o más «como un sargento instructor», ése no es su estilo.
* *
En un día nublado de noviembre en la alborotada clase vespertina de Reddy, 15 alumnos se preparaban para un experimento para aprender sobre masa, volumen y densidad.
En la parte delantera del aula, varios alumnos charlaban entre sí. Reddy aplaudió tres veces, tratando de llamar la atención de los estudiantes. Aproximadamente la mitad de los estudiantes le devolvieron el aplauso. Reddy les hizo callar y la sala finalmente se tranquilizó.
Reddy les devolvió los deberes calificados mientras los alumnos completaban un calentamiento en la pizarra. A los 12 minutos de la clase, Reddy pasó al frente del aula. «La mayoría de nosotros, a estas alturas, sabemos lo que es la masa y el peso. Conocemos el volumen, pero rara vez en nuestro día a día hablamos de volumen», dijo Reddy. «Nunca hablamos en términos de densidad. Lo que vamos a hacer hoy es aprender a encontrar la densidad de un objeto basándonos en la masa y el volumen.»
Los estudiantes copiaron algunas notas de la pizarra sobre la densidad mientras Reddy preparaba un experimento en un lado del aula. «Tengo dos demostraciones muy sencillas», dijo Reddy, indicando a los alumnos que se acercaran a su estación de laboratorio. Los niños se agolparon con avidez.
Reddy tendió una larga y delgada probeta graduada y explicó que los alumnos iban a verter varios líquidos en ella para comprobar cuáles eran de mayor densidad.
«Si un líquido es denso, ¿se irá al fondo o se quedará arriba?». preguntó Reddy.
«Al fondo», dijo un niño.
«Vamos a ver».
Reddy entregó cuidadosamente al estudiante el cilindro y un vaso de papel con jarabe de maíz teñido de rojo en su interior. Mientras el estudiante lo vertía con cuidado en el cilindro, los alumnos estaban fascinados.
«¡La fuerza está contigo!», dijo uno de ellos.
Reddy le entregó a otro estudiante un vaso con jabón azul para platos. El estudiante vertió cuidadosamente el líquido sobre el jarabe. Comenzó a hundirse en el jarabe antes de volver a flotar para descansar en la parte superior.
Otro estudiante se acercó y cogió una botella de alcohol para fricciones.
«La última persona que hizo esto estropeó todo el experimento y toda la clase le odió», dijo Reddy con una sonrisa socarrona. «No hay presión»
El estudiante vertió cuidadosamente el alcohol sobre el jabón para platos. Cuando terminó, unos cuantos niños aplaudieron.
Aunque la dura clase vespertina de Reddy puede estar comprometida e interesada en ciertas lecciones, su «charlatanería» ha tenido un impacto en el rendimiento. A mitad de año, la media de su clase estaba un 6 por ciento por debajo de las medias de sus otras clases.
Cuando Reddy recibió su primera evaluación docente de su escuela en otoño, recibió una calificación alta en todo excepto en «impulsar el pensamiento de orden superior». Reddy se dio cuenta de que había estado planificando sus lecciones a un nivel más bajo para asegurarse de que la mayoría de los estudiantes pudieran entender los conceptos. «La mediana era el objetivo», dijo Reddy. «Pero estaba perdiendo a muchos de los niños que sí querían ser empujados».
Los expertos dicen que, aunque es beneficioso tener profesores con un fuerte conocimiento del contenido, puede ser un reto para esos profesores transmitir ese contenido a los niños. Mistilina Sato, profesora asociada de desarrollo del profesorado y educación científica en la Universidad de Minnesota-Twin Cities, dijo que esto es especialmente cierto para los profesores de ciencias, que tienen que gestionar un aula, mantener los materiales para los experimentos y explicar el contenido desafiante.
En las aulas de ciencias, añadió Sato, los profesores tienen que pensar en el tema como un proceso abierto en el que los niños pueden explorar diferentes ideas y hacer muchas preguntas. Esto significa que, además del conocimiento de los contenidos, los profesores de ciencias también deben saber mucho sobre cómo dirigir una clase sin dar a los niños toda la información, permitiéndoles aprender a través de la indagación y la experimentación.
Después de recibir su primera evaluación, Reddy comenzó a trabajar con su entrenador de TNTP para asegurarse de que no estaba haciendo todo el pensamiento para los estudiantes durante una lección. Empezaron a planificar diferentes tareas para los distintos alumnos con el fin de satisfacer las necesidades individuales, y Reddy probó diferentes estrategias, como apartar a unos cuantos niños a la vez para trabajar estrechamente con ellos. Su tutora revisó sus planes de clase y sugirió cambios en sus preguntas y le observó impartiendo esas lecciones para poder intervenir en cualquier momento y aconsejarle.
Reddy también recurrió a la ayuda de sus compañeros profesores de ciencias, que compartieron sus lecciones, experimentos, PowerPoints y exámenes con Reddy cada semana. «Ellos ya han planificado estas lecciones, así que puedo concentrarme en cómo voy a desplegarlas», dijo Reddy. «Si tuviera que hacer todo esto y tuviera que planificar las lecciones…», se interrumpió. «No hay manera. Me ahogaría»
* *
No se ahogaba, pero seguía sin ser fácil. En noviembre es cuando muchos profesores de primer año empiezan a sentirse quemados por el implacable horario. Reddy no era diferente. No se había dado cuenta de que todas las calificaciones de su libro de notas serían permanentes a principios de mes, y tenía que ponerse al día mientras hacía malabares con todas las demás partes de la carga de trabajo.
«Estaba trabajando en exceso», dijo. «Estaba enfadado y estresado y me enfadaba con (…) Se alimentan de mis emociones, así que estaban de mal humor. Fue doloroso»
Cuando comenzó el nuevo período de calificaciones, se mantuvo al tanto de sus calificaciones, pero descubrió una debilidad más devastadora: Sus alumnos de educación especial tenían dificultades. «Los he descuidado», dijo. «Sentía que no había trabajado lo suficiente con ellos». Durante su acelerado programa de preparación del verano anterior, Reddy no había aprendido mucho sobre la educación especial.
Ann Wenzel, de TNTP, dijo que todos reciben una introducción básica a la educación especial durante el entrenamiento de verano de ocho semanas y algunos aspectos de la misma se entretejen en los cursos durante el año. Pero «es algo en lo que probablemente podríamos hacer un mejor trabajo», dijo. «Cuando formamos a nuestros nuevos profesores, queremos que sean excelentes en todo», añadió. «Pero con una cantidad limitada de tiempo, no podemos enseñarles todo».
En febrero, Reddy recibió otra evaluación. Su calificación en «pensamiento de orden superior» había subido a un 4 de 4. Pero seguía teniendo problemas con los estudiantes que no podían captar el contenido. Una tarde, en la clase de cuarto período de Reddy, los estudiantes estaban lidiando con la estructura de los átomos y la materia. Reddy señaló una ecuación en la pizarra, que requería que los estudiantes sumaran tres elementos diferentes para determinar qué producto crearían.
Un puñado de estudiantes completó la ecuación sin esfuerzo. Pero la mayoría miró a sus compañeros en busca de ayuda o levantó la mano para hacer preguntas. Reddy decidió repasar el problema en grupo.
«¿Cuál es el símbolo del carbono?» preguntó Reddy.
«C», respondió un alumno.
«¿Cuántos ves?»
«Cuatro.»
«¿Cuatro? No, es una. La H es cuatro», respondió Reddy.
«¿Dónde está el carbono?»
«El carbono es una C», respondió otro.
Reddy indicó a los alumnos que continuaran con el problema mientras él se paseaba para comprobar las respuestas. Varios estudiantes se volvieron hacia los demás para pedir ayuda, mientras que otros se dieron por vencidos. Unos pocos se esforzaron por completar el problema por su cuenta.
«¿De dónde salió la C?», preguntó un alumno exasperado a nadie en particular.
«¿Por qué el diagrama tenía cuatro hidrógenos?», preguntó otro.
«Creo que me adentré en esto pensando ‘oh, es tan sencillo’. Pero les costó», reconoció Reddy tras la clase. «Cuando digo algo una o dos veces, mi expectativa general es que lo han entendido… pero no es así. Tienes que aprender a simplificar estas cosas».
En este momento, Reddy dijo que disfruta de la enseñanza, aunque tiene sus «altibajos». Pero también le gustaría volver a la India y visitar a sus padres durante un año más o menos. Y no le convence del todo el sistema educativo estadounidense ni el estilo de vida de los profesores del país. El trabajo le consume la vida. Apenas ha podido cocinar o leer desde que empezó a dar clases.
Reddy se levanta a las 5:30 cada mañana y está en la escuela a las 7. Empieza a dar clases a las 8:45. Almuerza en su aula, donde normalmente media docena de estudiantes intentan unirse a él, ya sea para cenar con sus amigos y hablar con Reddy, o para terminar una tarea o un examen. Suele quedarse hasta tarde para dar clases particulares a los alumnos después de las clases y no se va hasta alrededor de las 5 de la tarde. Tras la cena y algo más de trabajo, intenta meterse en la cama a las 8:30 o 9:00 para dormir lo suficiente para el día siguiente.
Al acercarse la primavera, Reddy estaba cansado. Su dura clase de la tarde iba peor. Estaba constantemente lidiando con problemas de comportamiento, lo que significaba que no pasaba tanto contenido con ellos como con sus otras clases. Como resultado, las notas de la clase de la tarde seguían bajando. «Siguen siendo una clase muy difícil de tratar», dijo Reddy.
Pero había progresado un poco con su equilibrio entre trabajo y vida. Había conseguido reducir sus horas de trabajo por la tarde y los fines de semana y había forjado una sólida relación con sus alumnos, evidente en las ocurrencias que soltaba a menudo en las clases y en sus conversaciones desenfadadas con ellos entre clases y durante el almuerzo. Sus pesadillas y su ansiedad nocturna habían mejorado, y se sentía «en un lugar mejor».
Cuando se le preguntó cómo cree que ha cambiado como profesor, Reddy se refirió a una de sus alumnas, Ella, de 13 años, que pasaba la hora del almuerzo comiendo con sus amigos en su aula.