Apprentissage par enquête

L’apprentissage par enquête dans l’enseignement des sciencesEdit

L’apprentissage par enquête est utilisé comme outil d’enseignement et d’apprentissage depuis des milliers d’années, cependant, l’utilisation de l’enquête au sein de l’éducation publique a une histoire beaucoup plus courte. Les philosophies éducatives grecques et romaines antiques se concentraient beaucoup plus sur l’art des compétences agricoles et domestiques pour la classe moyenne et sur l’art oratoire pour la riche classe supérieure. Ce n’est qu’à l’époque des Lumières, ou âge de la raison, à la fin du 17e et au 18e siècle, que le sujet de la science a été considéré comme un corps de connaissances académiques respectable. Jusqu’aux années 1900, l’étude des sciences au sein de l’éducation était principalement axée sur la mémorisation et l’organisation des faits.

John Dewey, un philosophe de l’éducation bien connu au début du 20e siècle, a été le premier à critiquer le fait que l’éducation scientifique n’était pas enseignée de manière à développer de jeunes penseurs scientifiques. Dewey a proposé que les sciences soient enseignées comme un processus et un mode de pensée, et non comme une matière avec des faits à mémoriser. Si Dewey a été le premier à attirer l’attention sur cette question, une grande partie de la réforme de l’enseignement des sciences a suivi le travail et les efforts de Joseph Schwab tout au long de sa vie. Joseph Schwab était un éducateur qui proposait que la science ne soit pas un processus permettant d’identifier des vérités stables sur le monde dans lequel nous vivons, mais qu’elle soit plutôt un processus de réflexion et d’apprentissage flexible et multidirectionnel basé sur l’enquête. Schwab pensait que la science en classe devait refléter plus fidèlement le travail des scientifiques en exercice. Schwab a développé trois niveaux d’enquête ouverte qui s’alignent sur la ventilation des processus d’enquête que nous voyons aujourd’hui.

1. Les élèves reçoivent des questions, des méthodes et des matériaux et sont mis au défi de découvrir des relations entre les variables
2. Les élèves reçoivent une question, cependant, la méthode de recherche est à développer par les élèves
3. Des phénomènes sont proposés mais les élèves doivent développer leurs propres questions et leur propre méthode de recherche pour découvrir des relations entre les variables

Aujourd’hui, nous savons que les élèves de tous les niveaux d’éducation peuvent réussir à expérimenter et à développer des compétences de réflexion de niveau plus profond par le biais de la recherche scientifique. Les niveaux gradués de la recherche scientifique décrits par Schwab démontrent que les élèves doivent développer des compétences et des stratégies de réflexion avant d’être exposés à des niveaux de recherche plus élevés. En fait, ces compétences doivent être étayées par l’enseignant ou le formateur jusqu’à ce que les élèves soient capables de formuler des questions, des méthodes et des conclusions par eux-mêmes. L’un des catalyseurs de la réforme de l’enseignement des sciences en Amérique du Nord a été le lancement en 1957 de Spoutnik, le satellite de l’Union soviétique. Cette percée scientifique historique a suscité une grande inquiétude quant à l’éducation scientifique et technologique que recevaient les étudiants américains. En 1958, le congrès américain a élaboré et adopté la loi sur l’éducation de la défense nationale afin de fournir aux enseignants de mathématiques et de sciences des matériaux pédagogiques adéquats.

Les normes nationales d’enseignement des sciences (NSES) de l’Amérique (1996) soulignent six aspects importants essentiels à l’apprentissage par la recherche dans l’enseignement des sciences.

1. Les élèves devraient être en mesure de reconnaître que la science est plus que la mémorisation et la connaissance des faits.
2. Les élèves devraient avoir la possibilité de développer de nouvelles connaissances qui s’appuient sur leurs connaissances antérieures et leurs idées scientifiques.
3. Les élèves développeront de nouvelles connaissances en restructurant leurs compréhensions antérieures des concepts scientifiques et en ajoutant de nouvelles informations apprises.
4. L’apprentissage est influencé par l’environnement social des élèves dans lequel ils ont la possibilité d’apprendre les uns des autres.
5. Les élèves prendront le contrôle de leur apprentissage.
6. La mesure dans laquelle les élèves sont capables d’apprendre avec une compréhension profonde influencera la façon dont leurs nouvelles connaissances sont transférables dans des contextes de la vie réelle.

L’apprentissage par enquête dans les études sociales & historyEdit

Le College, Career, and Civic Life (C3) Framework for Social Studies State Standards était une collaboration conjointe entre les États et les organisations d’études sociales, y compris le National Council for the Social Studies, conçu pour axer l’enseignement des études sociales sur la pratique de l’enquête, en mettant l’accent sur  » les concepts et pratiques disciplinaires qui soutiennent les élèves lorsqu’ils développent la capacité de connaître, d’analyser, d’expliquer et d’argumenter sur les défis interdisciplinaires de notre monde social. » Le cadre C3 recommande un « Arc de recherche » comprenant quatre dimensions : 1. développer des questions et planifier des enquêtes ; 2. appliquer des concepts et des outils disciplinaires ; 3. évaluer des sources primaires et utiliser des preuves ; et 4. communiquer des conclusions et prendre des mesures éclairées. Par exemple, le thème de cette approche pourrait être l’exploration de l’étiquette aujourd’hui et dans le passé. Les élèves peuvent formuler leurs propres questions ou commencer par une question essentielle telle que « Pourquoi les hommes et les femmes sont-ils censés suivre des codes d’étiquette différents ? ». Les élèves explorent le changement et la continuité des manières au fil du temps et les perspectives de différentes cultures et groupes de personnes. Ils analysent des documents de source primaire tels que des livres d’étiquette de différentes époques et tirent des conclusions qui répondent aux questions de l’enquête. Les élèves communiquent enfin leurs conclusions dans des rédactions formelles ou des projets créatifs. Ils peuvent également agir en recommandant des solutions pour améliorer le climat scolaire.

Robert Bain, dans How Students Learn, a décrit une approche similaire appelée « problématisation de l’histoire ». Tout d’abord, un programme d’apprentissage est organisé autour de concepts centraux. Ensuite, une question et des sources primaires sont fournies, comme des récits historiques de témoins oculaires. La tâche de l’enquête consiste à créer une interprétation de l’histoire qui répondra à la question centrale. Les élèves formulent une hypothèse, recueillent et examinent des informations et reviennent sur leur hypothèse lorsqu’ils évaluent leurs données.

L’apprentissage par l’enquête dans le programme de maternelle de l’OntarioModifié

Après le rapport de Charles Pascal en 2009, le ministère de l’Éducation de la province canadienne de l’Ontario a décidé de mettre en œuvre un programme de maternelle à temps plein axé sur l’enquête et l’apprentissage par le jeu, appelé Programme de maternelle d’apprentissage précoce. Depuis septembre 2014, toutes les écoles primaires de l’Ontario ont commencé ce programme. Le document du programme d’études décrit la philosophie, les définitions, le processus et les concepts d’apprentissage de base du programme. Le modèle écologique de Bronfenbrenner, la zone de développement proximal de Vygotsky, la théorie du développement de l’enfant de Piaget et l’apprentissage expérientiel de Dewey sont au cœur de la conception du programme. Comme le montrent les recherches, les enfants apprennent mieux en jouant, que ce soit de manière indépendante ou en groupe. Trois formes de jeu sont mentionnées dans le programme d’études : le jeu de simulation, le jeu sociodramatique et le jeu constructif. Par le biais du jeu et d’expériences authentiques, les enfants interagissent avec leur environnement (personnes et/ou objets) et posent des questions, ce qui les amène à s’interroger. Un tableau à la page 15 décrit clairement le processus d’enquête pour les jeunes enfants, y compris l’engagement initial, l’exploration, la recherche et la communication. Le nouveau programme soutient une approche holistique de l’apprentissage. Pour plus de détails, veuillez consulter le document du programme d’études.

Comme le programme est extrêmement nouveau, il y a peu de recherches sur son succès et les domaines à améliorer. Un rapport de recherche du gouvernement a été publié avec les premiers groupes d’enfants du nouveau programme de maternelle. Il s’agit du Rapport final : Evaluation of the Implementation of the Ontario Full-Day Early-Learning Kindergarten Program de Vanderlee, Youmans, Peters et Eastabrook (2012) conclut, à l’aide d’une recherche primaire, que les enfants ayant des besoins élevés se sont davantage améliorés que les enfants qui n’ont pas participé au nouveau programme de maternelle de l’Ontario. Comme pour l’apprentissage par l’enquête dans toutes les divisions et matières, une recherche longitudinale est nécessaire pour examiner toute l’étendue de cette méthode d’enseignement/apprentissage.

L’apprentissage par l’enquête de la lecture aux Pays-Bas, pour les enfants matures en lecture uniquementEdit

Depuis 2013, les enfants néerlandais ont la possibilité d’apprendre à lire par l’enquête. Le programme est du psychologue du développement néerlandais dr. Ewald Vervaet, est nommé ‘Ontdekkend Leren Lezen’ (OLL ; Discovery Learning to Read) et a trois parties. En 2019, OLL n’est disponible qu’en néerlandais. Comme nous le verrons bientôt, une version anglaise est envisageable.

La principale caractéristique d’OLL est qu’il s’adresse aux enfants qui ont une maturité de lecture. La maturité de lecture est évaluée avec le test de maturité de lecture. C’est un test descriptif qui se compose de deux subtests. Nous en présentons ici l’essentiel.

Dans le test d’écriture (‘schrijfproef’), l’enfant écrit son nom, les mots ‘mam’ et ‘dad’ et quelques noms de plus, qu’il se trouve connaître. Dans le test de lecture (« leesproef »), le testeur crée des mots nouveaux et transparents (communs, rares ou absurdes) que l’enfant essaie ensuite de lire. Les mots-tests sont composés de trois ou quatre lettres.

Supposons que Tim écrive TIM, MAM, DAD et SOFIE (la sœur de Tim). Les bons mots d’essai sont SIT, (mot absurde) FOM et MIST. Lorsque Tim lit SIT comme ‘s, i, t’, il analyse seulement les sons du mot. Il ne lit alors certainement pas de manière mature.

En revanche, lorsque la réaction de Tims sur SIT est d’abord ‘s, i, t’ puis ‘sit’, il analyse et synthétise. Il est alors mature en lecture ou presque car il y a quelques conditions en plus comme l’analyse-et-synthétisation de mots de quatre lettres et l’absence d’écriture miroir dans le test d’écriture.

Si un enfant est mature en lecture, il peut commencer avec l’OLL. L’élément essentiel de l’OLL sont les pages de découverte. Voir la page de découverte de la lettre  » k  » ci-dessous. Le mot néerlandais  » kat  » correspond au mot anglais  » cat  » ; le néerlandais  » slak  » correspond à l’anglais  » snail « , le néerlandais  » kers  » correspond à l’anglais  » cherry  » et le néerlandais  » vork  » correspond à l’anglais  » fork « .

Image 1. Ontdekkend Leren Lezen (néerlandais) (OLL ; Discovery Learning to Read).

Dans les chapitres précédents, l’enfant a découvert les lettres  » a « ,  » t « ,  » s « ,  » l « ,  » e « ,  » r « ,  » v  » et  » o  » dans des pages de découverte similaires. Par conséquent, la nouveauté de la page de découverte de la lettre « k » est le chiffre « k » : évidemment, le chiffre « k » est une lettre de l’alphabet néerlandais, mais comment le « k » sonne-t-il ? L’enfant le découvre en émettant des hypothèses : l’animal en question est-il un escargot, « slak » en néerlandais ? Si c’est le cas, le mot ci-dessous sonne comme /slak/ ; l’enfant lit « s, l, a, k ; slak » ; hypothèse confirmée ! De même pour « k, a, t ; kat », « k, e, r, s ; kers » et « v, o, r, k ; vork ». Par conséquent, l’hypothèse « C’est un escargot » s’est élargie à l’hypothèse que « k » se prononce comme /k/ comme deux fois dans le mot anglais « clock », et cette hypothèse s’est avérée tenable. Pas seulement cela : le processus visant à découvrir comment ‘k’ sonne, est appelé à juste titre un processus de découverte et l’apprentissage de la lecture par découverte est clairement une forme d’apprentissage par découverte ou par enquête.

Apprentissage de la lecture par découverte (DLR) en anglais

Phonétiquement parlant, la langue néerlandaise est beaucoup moins transparente que des langues presque totalement transparentes comme l’italien, le finnois et le tchèque, mais beaucoup plus transparente que des langues comme l’anglais et le danois. La classification de la spécialiste britannique de la lecture Debbie Hepplewhite (née en 1956) donne 217 combinaisons lettres-sons. La lettre symbole « a », par exemple, se prononce de quatre façons au moins : voiture », « gros », « scie » et « table ». Inversement, le son de ‘table’ s’écrit d’au moins sept autres façons : ‘sundae’, ‘aid’, ‘straight’, ‘say’, ‘break’, ‘eight’ et ‘prey’. Et ainsi de suite.

Peut-être qu’un locuteur natif de l’anglais peut construire suffisamment de pages de découverte pour l’ensemble de ces 217 combinaisons lettre-son-combinaison, mais pour l’instant Discovery Learning to Read (DLR) ne semble réalisable qu’avec une ou plusieurs lettres auxiliaires.

• La toute première page de découverte pourrait être avec le mot ‘ɑnd’ et serait en fait une page de découverte pour les lettres ‘ɑ’, ‘n’ et ‘d’.
  

  Image 2. Ontdekkend Leren Lezen (néerlandais) (OLL ; Discovery Learning to Read).

• Dans la deuxième page de découverte, la lettre ‘m’-/m/ est découverte avec ‘mɑn’, ‘dɑm’ et finalement ‘mɑd’ comme mots de découverte.
• Dans la troisième page de découverte, la lettre ‘t’-/t/ est découverte avec ‘mɑt’ en ‘ɑnt’ et éventuellement ‘tɑn’ comme mots de découverte.
• Dans la quatrième page de découverte, la lettre ‘e’-/e/ est découverte avec ‘dix’, ‘filet’, ‘tente’ et ‘hommes’ comme mots de découverte.
• Dans la cinquième page de découverte, la lettre ‘r’-/r/ est découverte avec ‘rɑt’, ‘trɑm’ et ‘rouge’ (par exemple sur la base du drapeau britannique/américain, avec une flèche près des parties rouges).
• Dans la sixième page de découverte, la lettre ‘s’-/s/ est découverte avec ‘stem’, ‘nest’, ‘sɑnd’ et ‘ɑnts’.
• Dans la septième page de découverte, la lettre ‘p’-/p/ est découverte avec ‘stylo’, ‘tɑp’, ‘pɑn’ et ‘mɑp’.
• Dans la huitième page de découverte, la lettre ‘i’-/i/ est découverte avec ‘épingle’, ‘étain’, ‘fosse’ et ‘brouillard’.
• Dans la neuvième page de découverte, la première lettre auxiliaire a pu être découverte : le son /ai/ de ‘my’, ‘pie’, ‘find’ et ‘ice’, par exemple avec les mots à découvrir ‘night’-/nait/, ‘mice’-/mais/, ‘pie’-/pai/ et ‘rice’-/rais/.
  

  Image 3. Ontdekkend Leren Lezen (néerlandais) (OLL ; Discovery Learning to Read).

Pour faire comprendre d’emblée à l’enfant que  » ai  » n’est pas une lettre standard mais une lettre auxiliaire, on le lui dit et on présente cette lettre d’une manière différente des lettres standard, par exemple avec un trait qui la traverse et/ou sur un fond gris au lieu de blanc : comme  » ɑi « ,  » ɑi  » ou  » ɑi « .

Il y a deux conditions pour une page de découverte avec un symbole de lettre non standard. La première est qu’un tel symbole de lettre ressemble autant que possible à l’alphabet standard. Et la seconde condition est que, dans le cas d’une combinaison de lettres, l’enfant soit familier avec les parties qui le composent. Avec ‘ɑi’, les deux conditions sont remplies : les parties sont dérivées de l’alphabet standard et l’enfant connaît ‘ɑ’ et ‘i’ à partir de la première et de la huitième page de découverte.

Selon Vervaets, l’objectif devrait être de maintenir le nombre de symboles de lettres non standard aussi bas que possible. Après tout, quel que soit le type de but positif visé avec les symboles de lettres non standard, l’enfant les apprend pour le moment et doit les remplacer – de préférence le plus tôt possible – et donc les désapprendre. Le nombre de choses à désapprendre ne devrait donc pas être supérieur à ce qui est strictement nécessaire.

Dans les pages de découverte ultérieures, l’enfant découvre l’orthographe correcte. Le son /ɑi/ a au moins ces six orthographes :

1. « igh » – « bright », « fight », « flight », « high », « knight », « light », « might », « nigh », « night », « plight », « right », « sigh », « sight », « slight », « thigh », « tight » ;
2. « ie » – « die », « hie », « lie », « pie », « tie », « vie »;
3. « i(nd) » – « behind », « bind », « blind », « find », « kind », « mind », « rind », « wind » ;
4. ‘y’ – ‘by’, ‘cry’, ‘dry’, ‘fly’, ‘fry’, ‘my’, ‘pry’, ‘shy’, ‘sky’, ‘spy’, ‘try’, ‘why’;
5. ‘ei’ – ‘eider’, ‘eiderdown’ ;
6. « i(consonne)e » – « jibe », « nice », « tide », « life », « oblige », « bike », « file », « time », « fine », « ripe », « wise », « kite », « dive », « size ».