Összehasonlítás, összehasonlító módszer, összehasonlító tanulmányok
Mit értünk azon, amikor összehasonlításról beszélünk? A hétköznapi beszédben, egy klasszikus szótári definíciót19 követve, az összehasonlítás úgy jelenik meg, mint két vagy több dolog megfigyelésének aktusa, hogy felfedezzük kapcsolataikat vagy megbecsüljük különbségeiket és hasonlóságaikat. Az ismeretelméleti nyelvben olyan intellektuális műveletként határozzák meg, amelynek révén egy (vagy több) tárgy állapotát legalább egy közös tulajdonság alapján ellenőrzik (Fideli, 1998; Marradi, 1991). Logikai szempontból tehát az összehasonlítás aktusa a következőket feltételezi: tárgyak (amelyek nyilvánvalóan lehetnek alanyok, csoportok, intézmények, városok, országok stb.), a tárgyak legalább egy tulajdonsága, a tárgyak állapota e tulajdonság tekintetében20 és az időpont, amikor a tárgyak váltakoztak21.
A tudományban az összehasonlítás különböző célokra használható. A hagyományos ismeretelméleti álláspontok, a standard felhívások is (Mulkay, 1979; Outhwaite, 1987) az összehasonlítás szerepét hangsúlyozzák a hipotézisek megfogalmazásában és tesztelésében, tágabb értelemben pedig a nomotetikus tudás előállításában. Ebben az összefüggésben az összehasonlítás hangsúlya a tulajdonságokra (változókra) esik, ami nem meglepő, tekintve azt a központi szerepet, amelyet ezen álláspontok számára a Galilei-feltevés kap, amely szerint a tudománynak a tárgyak tulajdonságai között kapcsolatokat (matematikát) kell felállítania (Marradi; Archenti; Piovani, 2007).
Az összehasonlítás nomotetikus célú használata széles körben elterjedt a természettudományokban, különösen a kísérletek tervezése, gyakorlása és elemzése során. De a társadalomtudományokban is jelentősége van, főként azon irányzatok keretében, amelyek elősegítették a kifinomult statisztikai technikák fejlesztését, amelyek lehetővé teszik a megfigyelhető tulajdonságok közötti empirikus kapcsolatok meghatározását. Történelmi perspektívában ezek a módszertani és technikai fejlesztések bizonyos értelemben úgy is elgondolhatók, mint a tudomány megismerési céljaira vonatkozó galileai feltevés védelmére tett kísérlet, még azokban a helyzetekben is, amikor az ezt legjobban teljesítő módszer – a kísérlet – kivitelezhetetlenné válik22 (Piovani, 2006)23.
A társadalomtudományok esetében a hagyományos tudományfelfogások feltételezéseinek elfogadásának vagy elutasításának lehetetlensége egy sor olyan perspektívát eredményezett, amelyekben az összehasonlítást inkább ideográfiai vagy értelmezési célokra használják. A hangsúly ekkor magukon az összehasonlítás tárgyain, és nem annyira a tulajdonságokon van.
Az összehasonlítás e két – a tulajdonságokra vagy a tárgyakra összpontosító – formája között bizonyos párhuzamot lehetne vonni a társadalomkutatás kvantitatív és kvalitatív módszereinek klasszikus megkülönböztetésével: a tulajdonságokat hangsúlyozó összehasonlító megközelítések általában kvantitatív orientációba, a tárgyakra hangsúlyt fektető megközelítések pedig kvalitatív orientációba íródnak. Ugyanakkor azt is meg kell jegyezni, hogy a Ragin24 a vizsgálati stílusokkal és a módszertani triangulációval való integrációra vonatkozó aktuális felhívásokkal összhangban olyan összehasonlító kutatási stratégiát javasol, amely párbeszédet hoz létre a változók és az esetek között .
Túl azokon a különbségeken, amelyeket az összehasonlítás a tudományos munkában szerezhet, episztemológiai szempontból (nomotetikus vagy ideografikus orientáció; magyarázó vagy értelmező input), módszertani szempontból (kvantitatív vagy kvalitatív megközelítések keretében történő alkalmazás) eddig viszonylag általános értelemben utaltunk az összehasonlításra. Ha ehelyett módszertani és eljárási szempontból gondolkodunk, az előző megfontolások nem elegendőek, különösen akkor, ha az összehasonlítást kritériumként kívánjuk használni egy bizonyos módszertani stratégia meghatározására és körülhatárolására, amely bizonyos autonómiával rendelkezik a tudományos közösség által elismert és gyakorolt módszerek halmazában.
Ez azt jelentené, hogy túllépünk az összehasonlításon mint egyetlen megismerési aktuson, és elismerjük, hogy egy vizsgálat döntések és gyakorlatok összetett és artikulált halmazából áll, amelyeket ésszerűen rendszerezett és szervezett módon hajtanak végre. Ebben az értelemben azok a javaslatok, amelyek az összehasonlítást a tudományos módszer státuszával hangsúlyozzák, relevanciát töltenek fel, különösen a társadalomtudományok kontextusában.
Az összehasonlító módszer kifejezés az 1960-as évektől kezdve terjedt el erőteljesen. Ennek az álláspontnak az egyik legvilágosabb megfogalmazása Arend Lijphart holland politológustól származik (1971)25 . Kiindulópontja az a felfogás, amely szerint a tudományos tevékenység ” általános empirikus összefüggések megállapítására törekszik két vagy több változó között, az összes többit ellenőrizve, állandónak tartva” (Lijphart, 1971, 70. o.). Smelser (1967) nyomán Lijphart az összehasonlítást a hipotézisek empirikus ellenőrzésének módszerének tekinti, ami megkülönbözteti három másik tudományos módszertől: a kísérleti, a statisztikai és az esettanulmányoktól. Osztályozásuk egy hierarchikus szerveződést foglal magában aszerint, hogy az egyes módszerek milyen fokú relatív hatékonysággal szolgálják a hipotézisek empirikus ellenőrzését (Fideli, 1998). A javasolt sémában az összehasonlító módszer a harmadik helyet foglalja el, a statisztikai módszer után és az esettanulmányok előtt.
Az összehasonlító módszerrel kapcsolatos vita folytatása előtt, amelyre rövidesen visszatérünk, meg kell jegyezni, hogy a Lijphart által javasolt osztályozás komoly korlátokat mutat. Először is, ismeretelméleti szempontból túlságosan korlátozónak tűnik, hogy a tudomány számára egyetlen szerepet határoz meg, amelyet két vagy több változó közötti általános empirikus összefüggések megállapításával határoz meg. A tudomány céljaira vonatkozó Galilei-feltételezés, amelyre már utaltunk, figyelemre méltóan explicit módon működik26.
Másrészt, ha a változók közötti kapcsolatok megállapításáról van szó, akkor el kell ismerni, hogy az összehasonlítás alapvető szerepet játszik minden, e célra alkalmazott eljárásban. A változók közötti kapcsolatok empirikus megállapításához meg kell határozni a vizsgált objektum állapotát ezekben a változókban, és ezt nem lehet elérni az összehasonlítás igénybevétele nélkül, függetlenül attól, hogy az állapot meghatározása olyan eljárás keretében történik, amely lehetővé teszi a kapcsolat oksági irányának azonosítását – mint a kísérlet -, vagy amely egy adatmátrix statisztikai elemzéséből a korreláció vagy az asszociáció meghatározására korlátozódik.
A statisztikai elemzés eközben, amelyet önmagában a tudomány egyik módszereként bemutatni kissé túlzásnak tűnik, azon alapul, amit Marradi (1977) atomista feltételezésnek nevez, amely többek között az adatok figyelembe vételét jelenti, függetlenül attól, hogy milyen tárgyra vonatkoznak. Ez lehetővé teszi egy adott változó értékeinek gyakorisági eloszlásainak megkonstruálását, és ebből kiindulva a két vagy több változó közötti kapcsolatok asszociációjának megállapítását. Ebben a műveletben az összehasonlítás túlsúlyos helyet foglal el, így a kísérletben is, amelyben egy változót manipulálnak és másokat figyelnek meg, hogy a két időpontban (például egy manipuláció előtt és után) az állapotok ellenőrzésétől függetlenül tekintett változó valós hatását, vagy egy kísérleti és egy kontrollcsoport közötti különbségeket értékeljék. Bármi legyen is a kísérleti terv, az összehasonlításhoz való folyamodás elkerülhetetlen. Végül jogosnak tűnik azt mondani, hogy egy esettanulmányt nem lehet összehasonlítások nélkül kidolgozni. A legrosszabb esetben a megfigyelt eset időbeli változásainak tanulmányozása valamilyen összehasonlítással jár. Valószínűleg az egyetlen fontos különbség az, hogy az eset tanulmányozása legtöbbször nem jelent nomotetikus tudás felépítésére irányuló összehasonlításokat, mint a kísérletben vagy a statisztikai elemzésekben (legalábbis annak klasszikusabb változatában). Ezen áttekintések alapján számos szerző úgy érvel, hogy nincs értelme összehasonlító módszert javasolni:
Az összehasonlításnak alapvető szerepe van a fizikai tudományok kísérletezésében, mint a humán tudományokban alkalmazott majdnem kísérleti elrendezésekben. A statisztikai elemzés elsősorban az összehasonlítások alapján történik; elkerülhetetlenül még az esettanulmányokban is összehasonlítanak (Fideli, 1998, 11-12. o.).”
A kritikának azonban további tágabb értelemben vett következményei vannak, ha ilyen gyakran folyamodunk az összehasonlításhoz, és ha mint kognitív tevékenység a kutatás minden formájában jelen van: Mi értelme lenne nemcsak összehasonlító módszerről, hanem akár összehasonlító kutatásról is beszélni? Valójában az összehasonlítható formák és az összehasonlítás céljainak sokfélesége vezetett ahhoz az állításhoz, hogy minden tudományos tevékenységet összehasonlítónak kell tekinteni (Swanson, 1971).
Az összehasonlításnak azonban nem minden vizsgálatban van egyforma helye, még akkor sem, ha jelenlétük egyébként is elkerülhetetlen. Sőt, Sartori27 szerint azonosíthatók olyan vizsgálatok, amelyekben a kognitív cél explicit és tudatos szembeállítással jár. Ezekben az esetekben a kutatási terv minden dimenzióját és aspektusát átszövi az összehasonlítás központi célkitűzése, és ez olyan elméleti támogatást igényel, amely értelmet ad és irányítja egyes egységek szisztematikus összehasonlítását bizonyos tulajdonságokról, valamint olyan módszertani döntéseket és technikai eszközöket, amelyek ezt működőképessé teszik. Nem egy szigorú értelemben vett módszerről beszélünk, hanem egyfajta kutatásról.
Ezzel összhangban Fideli (1998, 12. o.) megállapítja, hogy ” Lijphart javaslatának kritikája nem azt jelenti, hogy tagadjuk az általában az összehasonlító módszer címkéjével fémjelzett kutatási gyakorlatok relevanciáját”, különösen akkor, ha a globálisan tekintett társadalomkutatás egyes sajátos stílusaira vonatkozik, amelyekben komplex struktúrákkal vagy rendszerekkel szembesülnek (nyelvi, kulturális, intézményi, társadalmi, politikai, oktatási stb.) globális tulajdonságaik állapota alapján (például: a strukturális differenciálódás mértéke, a politikai stabilitás mértéke stb.), vagy amelyek különböző társadalmakra, kultúrákra vagy nemzetekre, vagy akár szubnacionális egységekre vonatkozó adatokat használnak.
Mégis ez a kutatási típus számos társadalomtudományban nagyfokú specifikusságot és intézményesülést ért el. Példaként említhető az összehasonlító pedagógia, amelynek története a 20. század elejére nyúlik vissza a központi országokban, elsősorban az Amerikai Egyesült Államokban, ahol már 1899-ben és 1900-ban úttörő egyetemi kurzust kínáltak ebben a témában. Az összehasonlító tanulmányok intézményesülésének folyamata az oktatásban a második világháború végén erősödött fel, amikor megjelentek a nemzetközi együttműködés politikái, és velük együtt az első világ oktatási ügynökségei (ONU, nemzetközi oktatási hivatal Genfben) (Goergen, 1991).
A 20. század második felében, a demokratikus kapitalizmus nemzetközi újjáépítési folyamatának keretében, amelyet a fejlődéselmélet alapján fogalmaztak meg, az összehasonlító oktatás példátlan pillanatot élt át, amely a különböző országok oktatási rendszereinek jellemzői közötti összehasonlításra összpontosított, azzal a céllal, hogy elemeket szolgáltasson a periférián lévő országok oktatásfejlesztési politikájának megfogalmazásához és megvalósításához28.
Az összehasonlító kutatásnak ez a figyelemre méltó mértékű intézményesülése vitákat is szított a státuszáról, messze túl a módszertani kérdéseken, amelyek, mint korábban említettük, viszonylag klasszikus elhatárolási kritériumot jelentenek, és amelyekből az összehasonlító módszer eszméje kialakult. Ebben az értelemben, akárcsak más társadalomtudományokban, az összehasonlító oktatáskutatásban is szokás olyan álláspontokat találni, amelyek azt diszciplínaként határozzák meg (például Heath (1958)), míg mások, mint Phillips és Schweisfurth (2014), amellett érvelnek, hogy nem a szoros értelemben vett diszciplína, hanem egy majdnem-diszciplína lenne. Chávez Rodríguez (2008) ehelyett tudománynak tekinti. Arnove (1980), Cowen (1996), Rust et al. (1999) és Bray, Adamson és Mason (2014) – sok más mellett – tudományterületnek tekintik.
Ezeknek a vitáknak a továbbvitele az összehasonlító tanulmányok státuszával kapcsolatban, függetlenül attól, hogy aldiszciplínát, területet, részterületet vagy szakterületet alkotnak-e, meghaladja e cikk kereteit. Nyilvánvaló azonban, és nem lehet nem megemlíteni néhány olyan elem jelenlétét, amelyet a szakirodalom általában kiemel, amikor egy területet vagy tudományterületet a kovácsolt kifejezésekkel jellemez: olyan kutatók csoportja, akik magukat a terület specialistáinak vallják; évfolyamszintű tantárgyak, alap- és mesterképzések szemináriumai; cserehálózatok és tudományos egyesületek és szakemberek; nemzeti és nemzetközi kongresszusok, tudományos szakfolyóiratok stb.
Ha kizárólag az ibér-amerikai oktatási területet tekintjük, akkor rámutathatunk a nemzeti szövetségek létezésére (pl: Sociedad Argentina de Estudios Comparados en Educación (SAECE), Sociedad Española de Educación Comparada (SEEC), Sociedad Mexicana de Educación Comparada (SOMEC) Sociedade Brasileira de Educação Comparada (SBEC), többek között), amelyek viszont az Összehasonlító Oktatási Társaságok Világtanácsában tömörülnek. Hasonlóképpen rendszeresen szerveznek nemzeti és nemzetközi kongresszusokat és folyóiratokat, mint például a Revista Latinoamericana de Educación Comparada vagy a Revista Española de Educación Comparada. Mindehhez hozzá kell adni a szakirodalom burjánzását, amelyet lehetetlen kimerítően idézni, és amely olyan kérdésekre terjed ki, mint az összehasonlító oktatás területének azonos meghatározása és az elméleti és módszertani megközelítések megvitatása, az empirikus kutatások eredményeiről beszámoló vagy azokat elemző tanulmányok ezrein keresztül. Másrészt az összehasonlító oktatás jelenléte a hivatalos intézményekben is jelentős (például az oktatási minisztériumokban), az olyan multilaterális szervezetekben, mint az UNESCO, amelyek ennek előmozdításával foglalkoztak, a nagyon különböző politikai és ideológiai irányultságú think tankekben.
Ezek közül a vizsgálatok közül sok, elsősorban a Világbanké, az egyes oktatási rendszerek diagnózisának homogenitásán keresztül próbálja legitimálni a latin-amerikai oktatási menetrendek egységességét. Ugyanezeket a programokat még más régiókba, például Afrikába is exportálták. Olyan tanulmányokról van szó, amelyek visszatérnek az 1950-es évekbeli összehasonlító neveléstudomány funkcionalista szemléletéhez, főként az Amerikai Egyesült Államokban29 (Rosar; Krawczyk, 2001). A nemzetközi szervezetek tehát fontos előidézői voltak az ebben az időszakban Latin-Amerikában végrehajtott oktatási reformoknak, de a tudásnak mint szabályozási és kormányzási eszköznek a termelésében is (Nóvoa, 1995).
Módszertani szempontból meg kell jegyezni, hogy az összehasonlító tanulmányok nem korlátozódnak egy adott stratégiára. Általában gyakoribbak, vagy legalábbis elterjedtebbek (valószínűleg azért, mert nemzetközi szervezetek támogatják őket) a statisztikai adatok másodlagos elemzésére összpontosító kutatások. De ezek a statisztikai összehasonlítások elsődleges adatokból is készülnek, olyan tanulmányok keretében, amelyek magukban foglalják a felmérési eszközök és a minták megtervezését, valamint a terepmunkát és az adatok rendszerezését és elemzését30. A nemzeti statisztikákon alapuló összehasonlítások nagyobb láthatósága azonban nem jelenti azt, hogy nem folynak összehasonlító kutatások különböző – akár kvalitatív – módszerekkel, például élettörténetekkel vagy esettanulmányokkal. Az összehasonlító oktatás területén például Stenhouse 1979-ben felvetette az esettanulmányok alkalmazásának fontosságát, hogy hozzájáruljanak az oktatási jelenségek megértéséhez (Crossley; Vulliamy, 1984).
A társadalomtudományok latin-amerikai kritikai hagyományához tartozó kutatásokkal kapcsolatban rámutathatunk arra, hogy az összehasonlító megközelítéstől a pozitivista paradigmához és az imperialista fejlesztéspolitikához való erős kötődése távolítja el. Ennek következtében a kritikai hagyomány összehasonlító elemzést tartalmazó tudományos produkciói gyakorlatilag nem léteztek, legalábbis a 21. század hajnaláig.
Az egyes helyzetekben alkalmazott módszertani megoldásokon túlmenően azzal érveltek, hogy a környezetek különbözőségének megléte szükséges feltételnek tekinthető ahhoz, hogy egy vizsgálatot összehasonlítónak lehessen definiálni. Ebben az értelemben válik relevánssá az, amit Fideli (1998) kontextusokon átívelő összehasonlításnak31 nevez, amely az összehasonlító kutatás két, a társadalomtudományokban kanonikusabb és elterjedtebb formáját foglalja magában: a nemzetek közötti és a kultúrák közötti vizsgálatokat, amelyekről a továbbiakban szó lesz.