Ez a második cikk egy háromrészes sorozatban, amely a tanárképzésről szól, és arról, hogy a programok eléggé felkészítik-e az új tanárokat arra, hogy átvegyék a saját osztálytermeiket. Az első rész itt olvasható.
WASHINGTON – Első tanítási évének októberére Amit Reddy számára világossá vált az új munka valósága: nem fog sokat aludni, és ha mégis, azt rossz álmok és az osztályteremmel kapcsolatos aggodalmak szakítják meg.
“Egész éjjel a játékon jár az eszed” – mondta Reddy. “Nem aludtam jól, mióta elkezdtem ezt a munkát.”
Reddy nyolcadik osztályos természettudományi tanár az Alice Deal Középiskolában, ahol több mint 1300 diák tanul hatodiktól nyolcadik osztályig egy impozáns épületben, a Washington északnyugati részén, Tenleytownban.
A 37 éves Reddy mérnöki diplomát szerzett, és mesterdiplomát irodalmi nonfictionből és közpolitikából. Dolgozott a reklámszakmában, és tanult Ausztráliában és Amerikában. 2014-ben könyvet adott ki 2006-os, motorkerékpáron hazája, India körüli útjáról.
De ezek közül a tapasztalatok közül egyik sem készítette fel Reddyt igazán a tanítás “kimerültségére”, egy olyan munkára, amely “egy jó napon 16-17 órán át foglalkoztatja”.
Tavaly nyáron Reddy csatlakozott a nonprofit The New Teacher Project (TNTP) Teaching Fellows programjához, amely egy alternatív, gyorsabb út az osztályterembe nyolc hét nyári képzés után. Ezután minden ösztöndíjas az első évben egész éves coachingot kap, és online kurzusokat végez, hogy megszerezze a tanítói engedélyt. Lehetőségük van arra is, hogy mesterfokozatot szerezzenek az oktatásban.
Reddy egyike annak a három tanárnak, akiket a The Hechinger Report, amely ezt a cikket a The Atlantic-tal együttműködve készítette, az első évük során követett, hogy megvizsgálja, hogyan készítik fel a képzési programok a tanárokat az osztályteremre – vagy nem. Az olyan alternatív utak száma, mint a Teaching Fellows, gyorsan növekszik, amit az amerikai tanárok és oktatási iskolák minőségével kapcsolatos aggodalmak ösztönöznek. 2010-ben, amikor utoljára álltak rendelkezésre szövetségi, országos adatok, az alternatív utak az összes tanárképzési program egyharmadát tették ki országszerte.
Az alternatív programok gyakran gyorsabbak, mint a hagyományos tanárképző programok, és az az elképzelés vezérli őket, hogy az új tanárok hatékonyabbak, ha főleg a gyakorlatban tanulnak.
“Alapvetően az volt, hogy “ugorj a mélyvízbe”” – mondta Reddy. “Minden nap olyan volt, hogy ‘találd ki’.”
Ez is egy kritika a gyorsprogramokkal szemben. Egyes szakértők attól tartanak, hogy azok a tanárok, akik nem rendelkeznek elegendő képzéssel, nem rendelkeznek a sikerhez szükséges szakértelemmel, és hamar kiéghetnek a munka magas követelményeitől. A tanárok megtartási aránya programonként eltérő.
Mások az alternatív programok előnyeit látják. Ezek általában több pályamódosítót és Reddyhez hasonló, nem pedagógia szakos hallgatót vonzanak, és a szakértők remélik, hogy az ilyen programok, különösen azok, amelyek célja a hiányszakmák betöltése olyan területeken, mint a matematika és a természettudományok, több tartalmi szakértőt vonzhatnak a tanításhoz, és javíthatják a diákok tanulmányi eredményeit.
Még több történet
Reddy anomália a K-12 természettudományos tanárok között, mivel természettudományos diplomával rendelkezik. Egy 2014-es jelentés szerint a középiskolai természettudományos tanárok mindössze 26 százaléka rendelkezik tudományos vagy mérnöki diplomával.
A természettudományos háttér segít neki az osztályteremben, mondta Reddy, nemcsak a tartalom, hanem a diákokkal való kapcsolatépítés terén is. “A gyerekek a legvéletlenszerűbb kérdésekkel dobálóznak. ‘Mi lenne, ha a Föld elkezdene visszafelé forogni?'”. mondta Reddy. “Jó móka, hogy tudok rá válaszolni.” Reddy kényelme a természettudományok terén magabiztosságot adott neki az év során. Egy hideg szeptemberi reggelen a nyolcadikosok az első órai osztályában csendben írták a válaszokat a táblára írt bemelegítő kérdésre: “Írja le, hogyan mozognak a részecskék egy szilárd anyagban, és hogyan változik ez a mozgás, ha az anyagot felmelegítik.”
Reddy gyorsan járkált az osztályteremben, kék-piros kockás blézerben és tengerészkék nadrágban. Bár még nem telt el az első tanítási hónapja, Reddy máris szabályokat állított fel az osztály számára. Ha a diákok beszélni mertek a szomszédjukkal, suttogva beszéltek.
“Ha végeztetek, kérlek, vegyétek le a célkitűzést. Fél percetek van” – mondta Reddy szigorú hangon. Megállt, hogy válaszoljon az egyik diák kérdésére, megnézte az óráját, és felszólította a diákokat, hogy tegyék le a ceruzájukat. A diákok ledobták a ceruzáikat, és felemelték a kezüket, hogy megosszák a válaszokat.
“Hogyan mozognak a részecskék egy szilárd testben?” – kérdezte Reddy. kérdezte Reddy.
“Nagyon lassan mozognak. Mintha összeérnének” – válaszolta az egyik diák.
Reddy bólintott.
“Rezegnek, közelebb vannak egymáshoz. Nagyon tömörek” – ajánlotta fel egy másik.
“Igen, lassan mozognak. Gondolj rájuk úgy, mint lusta atomokra” – mondta Reddy. “Nincs annyi energiájuk, hogy eltávolodjanak egymástól.”
Mutatott a kérdés második részére, amely az osztályterem elején lévő elektronikus táblán jelent meg. “Mi történik, amikor felmelegednek?”
“A részecskék gyorsabban mozognak” – válaszolta egy diák.
“Remek. Energiát vesznek fel, ezért gyorsabban mozognak.”
Reddy egy másik példát is felhozott. “Gondoljatok csak rátok ebéd előtt. Kimerültek vagytok. Már csak egy kis energiátok maradt. Aztán megebédeltek, és energiát kaptok, majd rohangáltok a pályán, és jöttök, és az őrületbe kergetitek az összes tanárt.”
Pár diák felnevetett.”
De az igazság az, hogy az egyik energikus ebéd utáni óra nem is olyan vicces Reddy számára. A diákok csevegőbbek, mint a többi óráján, és bár azt mondja, változtathatna rajta, és “egy kicsit szigorúbbá” vagy “kiképző őrmesterré” válhatna, ez nem az ő stílusa.
* * *
Egy borús novemberi napon Reddy féktelen délutáni óráján 15 diák készülődött egy kísérletre, hogy megismerje a tömeget, a térfogatot és a sűrűséget.
A terem elején néhány diák beszélgetett egymással. Reddy háromszor tapsolt, próbálta felhívni a diákok figyelmét. A diákok körülbelül fele visszatapsolt. Reddy lecsitította őket, és a terem végül elcsendesedett.
Reddy visszaadta az osztályozott házi feladatokat, miközben a diákok a táblán egy bemelegítést végeztek. Körülbelül 12 perccel az óra után Reddy a terem elejére lépett. “A legtöbben mostanra már tudjuk, mi a tömeg és a súly. Ismerjük a térfogatot, de a mindennapi életünkben ritkán beszélünk a térfogatról” – mondta Reddy. “Soha nem beszélünk a sűrűségről. Ma azt fogjuk megtanulni, hogyan határozzuk meg egy tárgy sűrűségét a tömeg és a térfogat alapján.”
A diákok lemásoltak néhány jegyzetet a tábláról a sűrűségről, miközben Reddy a terem egyik oldalán kísérletet készített elő. “Van két nagyon egyszerű demonstrációm” – mondta Reddy, és intett a diákoknak, hogy jöjjenek a laborállomására. A gyerekek lelkesen tolongtak körülötte.
Reddy egy hosszú, vékony, beosztott hengert tartott a kezébe, és elmagyarázta, hogy a diákok több folyadékot fognak beleönteni, hogy megnézzék, melyek a nagyobb sűrűségű folyadékok.
“Ha egy folyadék sűrű, akkor alulra megy, vagy felül marad?” kérdezte Reddy.”
“Az aljára” – mondta egy gyerek.”
“Lássuk.”
Reddy óvatosan átadta a diáknak a hengert és egy papírpoharat, amelyben pirosra festett kukoricaszirup volt. Ahogy a diák óvatosan beleöntötte a hengerbe, a diákok lenyűgözve figyeltek.”
“Az erő veled van!” – mondta az egyikük.”
Reddy egy másik diáknak egy poharat adott át, amelyben kék mosogatószappan volt. A diák óvatosan ráöntötte a folyadékot a szirup tetejére. Az elkezdett elsüllyedni a szirupba, mielőtt visszaúszott volna, hogy megpihenjen a tetején.
Egy másik diák odalépett, és felkapott egy üveg dörzsölő alkoholt.
“Az utolsó, aki ezt csinálta, elrontotta az egész kísérletet, és az egész osztály utálta” – mondta Reddy ravasz mosollyal. “Semmi nyomás.”
A diák óvatosan ráöntötte az alkoholt a mosogatószappanra. Miután befejezte, néhány gyerek megtapsolta.”
Noha Reddy kemény délutáni osztálya elkötelezett és érdeklődő tud lenni bizonyos órákon, a “csevegésük” hatással volt a teljesítményre. Az év felénél az osztályuk átlaga 6 százalékkal volt a többi osztály átlaga alatt.
Amikor Reddy ősszel megkapta az első tanári értékelését az iskolától, mindenre kiválóan értékelték, kivéve a “magasabb rendű gondolkodás ösztönzését”. Reddy rájött, hogy alacsonyabb szintre tervezte az óráit, hogy a legtöbb diák biztosan megértse a fogalmakat. “A középérték volt a cél” – mondta Reddy. “De sok olyan gyereket veszítettem el, akiket meg akartak erőltetni.”
A szakértők szerint bár hasznos, ha a tanárok erős tartalmi ismeretekkel rendelkeznek, kihívást jelenthet számukra, hogy ezt a tartalmat átadják a gyerekeknek. Mistilina Sato, a Minnesota-Twin Cities-i Egyetem tanárfejlesztéssel és természettudományos oktatással foglalkozó docense szerint ez különösen igaz a természettudományos tanárokra, akiknek irányítaniuk kell az osztálytermet, fenntartaniuk a kísérletekhez szükséges anyagokat, és meg kell magyarázniuk a kihívást jelentő tartalmakat.
A természettudományos osztályokban, tette hozzá Sato, a tanároknak úgy kell gondolniuk a témára, mint egy nyitott folyamatra, amelyben a gyerekek különböző ötleteket fedezhetnek fel, és sok kérdést tehetnek fel. Ez azt jelenti, hogy a tartalmi ismereteken túl a természettudományos tanároknak sokat kell tudniuk arról is, hogyan vezessenek le egy órát anélkül, hogy minden információt elmondanának a gyerekeknek – lehetővé téve számukra, hogy kutatással és kísérletezéssel tanuljanak.
Az első értékelése után Reddy elkezdett együtt dolgozni a TNTP edzőjével, hogy megbizonyosodjon arról, hogy az óra során nem ő végez minden gondolkodást a diákok helyett. Elkezdtek különböző feladatokat tervezni a különböző diákoknak, hogy megfeleljenek az egyéni igényeknek, és Reddy különböző stratégiákat próbált ki, például egyszerre néhány gyereket félrehívott, hogy szorosan foglalkozzon velük. Az edzője átnézte az óravázlatát, és változtatásokat javasolt a kérdéseihez, és megfigyelte, ahogyan tanítja ezeket az órákat, így bármikor be tudott ugrani, hogy tanácsot adjon neki.
Reddy igénybe vette a természettudományokat tanító kollégái segítségét is, akik minden héten megosztották Reddyvel a leckéiket, kísérleteiket, PowerPointjaikat és vizsgáikat. “Ők már megtervezték ezeket a leckéket, így én arra koncentrálhatok, hogyan fogom bevezetni” – mondta Reddy. “Ha nekem kellene mindezt megcsinálnom, és nekem kellene órákat terveznem…” – torkollott le. “Kizárt dolog. Megfulladnék.”
* * * *
Nem fulladt meg, de még mindig nem volt könnyű. Novemberben sok elsőéves tanár kezdi úgy érezni, hogy kiégett a könyörtelen időbeosztástól. Reddy sem volt másképp. Nem tudta, hogy a hónap elején az összes osztályzat a jegyzetfüzetében állandó lesz, és a munkaterhelés többi részével zsonglőrködve kellett behoznia a lemaradást.
“Túlhajszoltam magam” – mondta. “Dühös és stresszes voltam, és dühös lettem … Az érzelmeimből táplálkoznak, ezért szeszélyesek voltak. Fájdalmas volt.”
Amikor elkezdődött az új osztályozási időszak, az osztályozással a csúcson maradt, de felfedezett egy pusztítóbb gyengeséget: A sajátos nevelési igényű diákjai küszködtek. “Elhanyagoltam őket” – mondta. “Úgy éreztem, hogy nem dolgoztam velük eleget.” Az előző nyári, gyors tempójú felkészítő programja során Reddy nem sokat tanult a speciális oktatásról.
Ann Wenzel a TNTP-nél elmondta, hogy a nyolchetes nyári képzés során mindenki kap egy alapszintű bevezetést a speciális oktatásba, és ennek bizonyos aspektusait év közben is beleszövik a tananyagba. De “ez olyasvalami, amit valószínűleg jobban is el tudnánk sajátítani” – mondta. “Amikor az új tanárokat képezzük, azt akarjuk, hogy mindenben nagyszerűek legyenek” – tette hozzá. “De mivel csak korlátozott idő áll rendelkezésünkre, nem tudunk mindent megtanítani nekik.”
Februárban Reddy újabb értékelést kapott. A “magasabb rendű gondolkodás” értékelése 4-ből 4-re ugrott fel. De még mindig küzdött azokkal a diákokkal, akik nem tudták felfogni a tartalmat. Egy délután Reddy negyedik óráján a diákok az atomok és az anyag szerkezetével foglalkoztak. Reddy rámutatott egy egyenletre a táblán, amelyben a diákoknak három különböző elemet kellett összeadniuk, hogy meghatározzák, milyen termék keletkezik.
Egy maroknyi diák könnyedén megoldotta az egyenletet. A legtöbben azonban a társaikra néztek segítségért, vagy felemelték a kezüket, hogy kérdéseket tegyenek fel. Reddy úgy döntött, hogy csoportosan végigmegyünk a feladaton.
“Mi a szén szimbóluma?” kérdezte Reddy.
“C”, válaszolta egy diák.
“Hányat látsz?”
“Négyet.”
“Négyet? Nem, ez egy. A H négy” – válaszolta Reddy.”
“Hol van a szén?” – kiáltotta az egyik diák.”
“A szén egy C” – válaszolta egy másik.”
Reddy utasította a diákokat, hogy folytassák a feladatot, miközben ő körbejárt, hogy ellenőrizze a válaszokat. Több diák egymáshoz fordult segítségért, míg mások feladták. Néhányan megpróbáltak mindent megtenni, hogy egyedül megoldják a feladatot.
“Honnan jött a C?” – kérdezte egy elkeseredett tanuló senkitől konkrétan.
“Miért van a diagramon négy hidrogén?” – kérdezte egy másik.
“Azt hiszem, úgy mentem bele ebbe a feladatba, hogy ‘ó, ez olyan egyszerű’. De ők megküzdöttek vele” – ismerte el Reddy az óra után. “Amikor egyszer vagy kétszer elmondok valamit, az az általános elvárásom, hogy már értitek … de ez nem így van. Meg kell tanulni, hogyan lehet ezeket a dolgokat leegyszerűsíteni.”
Előre Reddy azt mondta, hogy élvezi a tanítást, még ha vannak is “hullámvölgyei”. De szeretne visszamenni Indiába is, és meglátogatni a szüleit egy-két évre. És nem teljesen vevő az amerikai oktatási rendszerre és az ország tanárainak életmódjára. A munka felemészti az életét. Alig tud főzni vagy olvasni, mióta tanítani kezdett.
Reddy minden reggel fél hatkor kel, és 7-re már az iskolában van. 8:45-kor kezd tanítani. Az osztálytermében ebédel, ahol általában féltucatnyi diák próbál csatlakozni hozzá, vagy azért, hogy a barátaikkal vacsorázzanak és beszélgessenek Reddyvel, vagy azért, hogy befejezzenek egy feladatot vagy tesztet. Iskola után általában sokáig marad, hogy korrepetálja a diákokat, és csak délután 5 óra körül távozik. Vacsora és némi munka után igyekszik fél 9-re vagy 9-re ágyba bújni, hogy eleget aludjon a következő napra.
A tavasz közeledtével Reddy fáradt volt. A kemény délutáni órája még rosszabbul ment. Folyamatosan viselkedési problémákkal foglalkozott, ami azt jelentette, hogy velük nem tudott annyi tartalmat átvenni, mint a többi osztályával. Ennek eredményeképpen a délutáni osztály jegyei még mindig csúsztak. “Még mindig nagyon nehéz velük foglalkozni” – mondta Reddy.”
A munka és a magánélet egyensúlya terén azonban tett némi előrelépést. Sikerült csökkentenie a délutáni és hétvégi munkaidejét, és szoros kapcsolatot alakított ki a diákjaival, ami megmutatkozott azokban a poénokban, amelyeket gyakran bedobott az órákon, és a velük folytatott könnyed beszélgetésekben az órák között és ebéd közben. Az éjszakai rossz álmai és szorongásai is javultak, és úgy érezte, hogy “most már jobb helyen van.”
A kérdésre, hogy szerinte hogyan változott tanárként, Reddy az egyik diákjára, a 13 éves Ellára utalt, aki az ebédidőt a barátaival töltötte az osztályteremben.